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Educere

versión impresa ISSN 1316-4910

La Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.31 Meridad dic. 2005

 

La docencia universitaria y las prácticas evaluativas*

Lidia F. Ruiz y Lizabeth Pachano

Universidad de Los Andes Núcleo Universitario “Rafael Rangel” Trujillo - Venezuela

Resumen

En el presente trabajo se realizó un diagnóstico para determinar las prácticas evaluativas vigentes utilizadas por el docente para determinar el rendimiento estudiantil ya que parecieran estar centradas en una mayor utilización de la evaluación sumativa y en la tendencia a exigir conocimientos memorísticos que impiden el desarrollo de la capacidad creativa y analítica de los estudiantes. La muestra estuvo conformada por 211 profesores de las diferentes facultades de la Universidad de Los Andes, utilizándose para la recolección de la información un cuestionario. Derivadas del diagnóstico, se generaron algunas consideraciones que sirvieron de soporte a las reflexiones finales para contribuir a la formación integral del estudiante, a fin de que pueda enfrentar los desafíos impuestos por el nuevo milenio ante la globalización y la sociedad del conocimiento.

Palabras clave: rendimiento estudiantil, prácticas evaluativas, evaluación sumativa

University teaching and evaluating practices

Abstract

Evaluating learning is one of the aspects that require deeper modifications within the changes and transformations universities should be aware of in order to improve their educational process. Since it is practiced by teachers through tests as the only information measuring element the student receives. A diagnose to determine current evaluative practices used by teachers to establish student performance was performed. The sample was made up out of 211 professors from different faculties at the University of Los Andes. A questionnaire was used for collecting information. From the diagnose, some considerations were generated supporting the final reflections in order to contribute to the student’s integral education; with the purpose of facing the challenges forced by the new millennium before globalization and the knowledge society.

Key words: learning evaluation, tests, evaluation practices, evaluation process

Fecha de recepción: 26-07-05  Fecha de aceptación: 08-08-05

En la década de los 90, la UNESCO centró la atención en la transformación y expansión de la educación superior para preservar los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz. Las estrategias, recogidas en el documento de trabajo “La Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción” (1998), fueron las siguientes:

- Reforzar, fomentar y preservar la formación superior y el aprendizaje para toda la vida, formando así recursos humanos altamente calificados para contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad.

- Proveer a los educandos de toda adquisición de saberes y de conocimientos prácticos para brindar a los estudiantes las bases y la formación rigurosa necesarias, desde el punto de vista de la educación a lo largo de toda la vida.

- Promover, fomentar y procurar la calidad de la educación a través de un nuevo modelo de educación basado en el estudiante. Para ello se hace necesario la reformulación de los planes de estudio que, además del dominio cognoscitivo, incluyan la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico y el trabajo en equipo. (p. 3).

Lo anteriormente planteado refleja la preocupación de los organismos internacionales por elevar la calidad de la educación superior para que pueda responder a las necesidades y expectativas de la sociedad; reconocer la educación como un derecho primordial del individuo con el propósito de contribuir al mejoramiento de la sociedad para que sea justa, equitativa, democrática y sustentada en el conocimiento científico, tecnológico y humanístico.

El Viceministerio de Educación Superior en el documento sobre Políticas y estrategias para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela (2000-2006), señala un conjunto de políticas relacionadas con la calidad y eficiencia institucional, entre las cuales cabe destacar las siguientes:

- Diseñar e implantar un sistema de evaluación y acreditación académica institucional.

- Fortalecer el desarrollo y/o creación de unidades de investigación para la formación integral de docentes e investigadores.

- Darle prioridad académica a la formación pedagógica desde una perspectiva integral, reforzando las transformaciones curriculares de las instituciones del ramo, sus prácticas docentes y la investigación educativa en las aulas.

- Incentivar estrategias pedagógicas para el aprendizaje educativo e interdisciplinario integrando las tres funciones universitarias en los currículos (p. 17).

Tal como se puede apreciar, los lineamientos establecidos en los documentos reflejan la necesidad de una educación superior con principios y objetivos claramente establecidos para promover el desarrollo humano, social y cultural, así como el tecnológico y científico. En dicho desarrollo deben predominar, entre otras cosas, la capacidad innovativa y la formación de profesionales que puedan participar en los procesos de cambio requeridos por la sociedad para asegurar una mejor calidad de vida para toda la población, mediante el cumplimiento de los principios: Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a convivir.

Un sistema educativo que aspira a ser eficiente y efectivo en la formación del ciudadano y a responder a los fines del desarrollo nacional, requiere como base que sus objetivos estén encaminados a satisfacer las necesidades del país, y una vía para que los propósitos formulados en cada uno de sus niveles puedan ser logrados, podría ser la evaluación educacional. Como lo señalan Miras y Solé (1990), la evaluación es “una actividad consustancial a cualquier tipo de acción encaminada a provocar modificaciones en un objeto, situación o persona” (p. 55) y ello amerita que sus principios, métodos, procedimientos y prácticas se correspondan con las transformaciones que se esperan lograr en el individuo.

Investigaciones realizadas por Camilloni (1998), Celman (1998), Litwin (1998) y Palou de M. (1998), entre otros, han estado orientadas al planteamiento de la evaluación como un aspecto de la educación que debe ser incorporado a los procesos de facilitar y aprender. Para estos investigadores, evaluar sin tomar en cuenta la facilitación, el aprendizaje y la institución en la que esta se enmarca, es adjudicarle una visión de carácter instrumental que, muy probablemente, no tomará en cuenta el aprendizaje construido. Así mismo, estudios realizados por Cabrera (2000) y Ruiz (1999), entre otros, demuestran que existe una mayor utilización de la evaluación sumativa, dando pie a inferir que los profeso-res se preocupan más por cuantificar el apren-dizaje que por la calidad del conocimiento adquirido, prevalecien-do en ellos el paradigma conductista.

Las investigaciones citadas reflejan la necesidad de una evaluación centrada en un proceso formativo y autorregulador para la transformación de la práctica educativa, que debe involucrar a estudiantes, docentes e instituciones, en lugar de la aplicación de una evaluación sumativa en detrimento de la calidad del conocimiento adquirido. Se pretende, por consiguiente, que la evaluación permita dar las respuestas necesarias para que el conocimiento adquirido por el individuo en proceso de formación sea significativo; utilizando para ello, una evaluación formativa que permita, tanto a docentes como a participantes, conocer las fallas, limitaciones y aciertos del proceso de aprendizaje, la eficiencia de la acción docente y de los procedimientos de facilitación utilizados. Ello hace necesario una revisión de las teorías de aprendizaje que se pueden aplicar para hacer una evaluación integral del proceso de facilitación-aprendizaje.

En atención a lo anteriormente señalado, para la realización del presente trabajo se seleccionó a la Universidad de Los Andes; dicho estudio se hizo a la luz de la teoría constructivista de la educación, por cuanto la misma considera la evaluación como el elemento fundamental que guía el proceso de facilitación que realiza el docente y el aprendizaje construido por los participantes, mediante la aplicación de técnicas e instrumentos que permitan el desarrollo y crecimiento del individuo para que alcance los niveles de competencia esperados.

Teoría constructivista del aprendizaje

Se podría decir que el aprendizaje, de acuerdo a la corriente constructivista, es activo y de construcción del sujeto, complejo, integral y se conforma a partir de las estructuras conceptuales previas. El aprendizaje, por consiguiente, es una “construcción por medio de la cual se modifica la estructura de la mente, alcanzando así una mayor diversidad, complejidad e integración, cada nueva reestructuración implica una vuelta más arriba en la espiral del conocimiento” (Garzón y Vivas, 1999, p. 35). El aprendizaje, según la posición constructivista, proporciona al estudiante la oportunidad de ser árbitro de su propia formación, lo cual le permite conocer de sus avances y limitaciones. El aprendizaje en la concepción constructivista, de acuerdo a Coll (1990), debe girar en torno a tres ideas esenciales:

- El estudiante es el responsable último de su aprendizaje.

- La actividad mental constructiva del participante se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración.

- La función del docente es engarzar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado (pp. 441-442).

La concepción constructivista del aprendizaje debe, por tanto, propiciar la formación de individuos capaces de aprender por sí mismos, promoviendo en ellos el desarrollo afectivo, personal y la creatividad, vale decir, el fomento de aprendizajes significativos. Dichos aprendizajes serán significativos en la medida en que la evaluación permita, por ejemplo, que el estudiante los asocie a sus conocimientos previos, propicie una reorganización interna de esquemas o promueva un conflicto entre lo que sabe y lo que debería saber.

El aprendizaje, como lo plantean Díaz y Hernández (1999), para que sea significativo debe reunir algunas condiciones, tales como: a) que el participante esté en condición de relacionar la nueva información con los conocimientos e ideas iniciales que posee en su estructura de conocimientos, de manera no arbitraria y sustancial; y b) que el estudiante tenga la disposición de aprender significativamente y para ello es importante que los contenidos de aprendizaje posean un significado potencial o lógico.

Lo explicitado anteriormente daría lugar a una evaluación integrada al proceso de facilitación-aprendizaje para que los participantes puedan cumplir exitosamente con las actividades que deseen emprender dentro de su área. De esta manera, se estaría frente a una evaluación comprometida no sólo con sus resultados sino con el proceso de formación del ser que se está preparando, mediante la metacognición y la autorregulación del aprendizaje.

Tal como lo plantean Garzón y Vivas (1999), el enfoque constructivista del proceso de facilitación “permite conocer las ideas previas, el conocimiento conceptual de los estudiantes, mediante la formulación de una pregunta, la cual debe estar orientada hacia la reflexión para estimular la creación de modelos que permitan dar una determinada explicación” (p. 36).

Duschi (1995), propone algunas sugerencias a los docentes, tales como la necesidad de generar insatisfacción en los prejuicios y preconceptos de las ideas que los participantes tengan sobre situaciones de aprendizaje presentadas, para que las nuevas ideas sean claras, inteligibles, coherentes e internamente consistentes. Para ello, se hace necesario, según Martin (1996), que los contenidos estén referidos no sólo a hechos y conceptos sino también a procedimientos, habilidades o destrezas así como al aprendizaje de actitudes, valores y normas. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, implican procesos de construcción diferentes, razón por la cual, el docente, deberá tratar cada uno de ellos de manera diferencial.

1. Contenidos conceptuales

O el saber qué, se refieren al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Existen autores que denominan el saber qué como contenidos declarativos ya que es un saber que se dice, se recita mediante el lenguaje.

De acuerdo a lo anteriormente señalado, el docente debe planificar actividades de facilitación totalmente diferenciadas para el aprendizaje de los conocimientos factuales y conceptuales; ello significa que el docente debe seleccionar situaciones que permitan al participante practicar la memorización de datos o hechos mediante el repaso, y situaciones que le permitan explorar, comprender y analizar los conceptos.

2. Contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental. Se define, de acuerdo a Coll y Valls (1992), como el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. El saber procedimental es de carácter práctico por cuanto está sustentado en la ejecución de acciones y operaciones.

La idea básica de los contenidos procedimentales es que el estudiante aprenda un procedimiento y lo haga de la mejor manera posible, es decir, en forma comprensiva, pensante, funcional y aplicable a varios conceptos; de esta manera, el participante conoce su forma de acción, uso y aplicación correcta y enriquece su conocimiento declarativo.

3. Contenidos actitudinales

Podría decirse que son los menos atendidos por los docentes en su proceso de facilitación. Por actitud se entiende aquellas experiencias de carácter subjetivo que promueven juicios evaluativos y que se aprenden en el contexto social en el cual tienen lugar.

La facilitación de las actitudes lleva, por ende, a desarrollar y fortalecer aquellas que permitan en el participante fomentar, entre otros aspectos, el respeto, la solidaridad y la cooperación, y minimizar las negativas como el individualismo, la intolerancia al trabajo colectivo y el egoísmo. Es importante señalar que el docente juega un papel fundamental en la promoción y divulgación de actitudes positivas en los estudiantes y ello lo puede lograr a través de “a) proporcionar un mensaje persuasivo; b) el modelaje de la actitud y c) la inducción de disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual” (Brednar y Levie, 1999, p. 40).

Los autores señalados, reflejan la necesidad de un proceso de aprendizaje basado en competencias e indicadores que permitan, a través de la evaluación, el mejoramiento permanente del trabajo estudiantil; detectar la forma cómo se van alcanzando; identificar los factores que facilitan u obstaculizan la adquisición del conocimiento. Se entiende por competencia, la realización idónea de una tarea concreta en un contexto que tenga sentido, y un conocimiento el cual actúa flexiblemente para proporcionar diferentes tipos de soluciones. Como la representación práctica de un saber teórico específico, implica la formación de los estudiantes para que, mediante desempeños que pueden aplicar en el aula y en su cotidianidad, asuman una postura crítica, una decisión responsable y un análisis pertinente, las competencias permiten, entonces, la formación y transformación de las habilidades, destrezas y los valores del participante en aras de que el aprendizaje sea significativo.

La evaluación, en el marco de la concepción constructivista de la educación, debe estar en relación con los contenidos de aprendizajes, los cuales requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluación. La selección de técnicas e instrumentos para la evaluación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, por tanto, debe estar en relación directa con la facilitación y el aprendizaje de los mismos, ya que dicha selección permitirá verificar la significatividad de los aprendizajes obtenidos.

Por lo anteriormente expuesto, se puede concluir que la evaluación, en la concepción constructivista, está integrada al proceso de facilitación- aprendizaje para que los participantes puedan, por un lado, evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes y, por el otro, formarse para que participen activamente en los procesos de transformación social y cumplan exitosamente las actividades que deseen emprender dentro de su área. Para efectos de la presente investigación, la evaluación, desde el enfoque constructivista, podría mejorar las prácticas evaluativas utilizadas por los docentes universitarios para que los estudiantes construyan su propio sistema de aprendizaje, lo mejoren progresivamente y, de esa manera, detecten la signifi-catividad de los aprendizajes logrados. Ello daría lugar a una evaluación que sirva para contribuir a la formación de los participantes en el proceso de facili-tación-aprendizaje, mediante el desarrollo de las competencias que debe poseer traducidas en habili-dades, destrezas y valores.

Enfoque metodológico

Para el presente estudio, basado en la aplicación y evaluación de las prácticas utilizadas por los docentes para determinar el rendimiento de sus alumnos, se utilizaron los criterios metodológicos que a continuación se mencionan.

Tipo de investigación

El tipo de investigación aplicado en el presente estudio fue el descriptivo, por cuanto tiene como propósito exponer el evento estudiado, como es la aplicación y evaluación de las prácticas utilizadas por los docentes para determinar el rendimiento estudiantil, particularmente en la Universidad de Los Andes. Para ello, se utilizó el nivel de análisis basado en la relación y pertinencia de los elementos observados.

Diseño de investigación

El diseño estuvo orientado sobre la base de una investigación documental y de campo para el trabajo objeto de estudio. La investigación documental se relacionó con los estudios que se han realizado sobre la evaluación de los aprendizajes, las experiencias educativas que se han dado asociadas a este aspecto y el análisis de teorías relacionadas con el tópico de la investigación. Es de campo, por cuanto para el presente trabajo se realizó un diagnóstico para detectar las prácticas evaluativas que utilizan los docentes, particularmente de la Universidad de los Andes, para la evaluación del rendimiento estudiantil.

Definición de eventos

Tal como lo plantea Hurtado (2000), los eventos se definen como “cualquier característica, fenómeno, proceso, hecho, ser o situación susceptible de ser objeto de estudio y de indagación en una investigación” (p. 142). Para el estudio en cuestión, los eventos tomados en cuenta fueron la aplicación y evaluación de las prácticas utilizadas por los docentes para determinar el rendimiento de sus estudiantes.

Población y muestra

Para la presente investigación, la población estuvo representada por los profesores de las carreras que se administran en las diez facultades de la Universidad de Los Andes, núcleo Mérida. A tal efecto, dicha población de profesores está conformada por 2112 profesores activos, ordinarios y contratados, distribuidos en las diferentes facultades, a saber: Arquitectura, Ciencias, Faces, Forestal, Derecho, Farmacia, Humanidades, Ingeniería, Medicina y Odontología. El muestreo aleatorio estratificado, indicó el número de profesores y carreras por facultad a trabajar en el presente estudio.

En la selección de una muestra aleatoria estratificada, se requiere de un marco para cada estrato en la población, en este caso particular un listado por facultades de los profesores de la Universidad de Los Andes, el cual fue suministrado por la Oficina de Asuntos Profesorales de la institución. Para determinar el tamaño de la muestra y debido a la inexistencia de antecedentes, se acoge a la recomendación técnica al respecto, de tomar una muestra equivalente al 10% de la población objetivo, esto es,

n = 10%N

n = 10% (2112)

n = 211

Finalmente, se selecciona una muestra aleatoria, estratificada por facultades, con afijación proporcional al tamaño de la facultad. Los tamaños de muestra seleccionados en cada una de las facultades, de acuerdo al diseño de muestreo especificado, se señalan a continuación:

Fuente: Encuesta aplicada 

Selección de los instrumentos de recolección de los datos

El instrumento utilizado fue el cuestionario, el cual se define como un instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a una situación sobre la cual se desea tener información.

El cuestionario estuvo conformado por preguntas que corresponden al proceso de evaluación empleado por los docentes de la Universidad de Los Andes para determinar el rendimiento de sus estudiantes, y así, contrastar las respuestas dadas por los docentes en cada uno de dichos procesos para determinar la consecuencia y coherencia en las respuestas dadas. Es importante resaltar que el instrumento diseñado y administrado perseguía recabar información sobre las prácticas evaluativas vigentes. Por consiguiente, se fundamentó en los siguientes aspectos: 1. La utilización de un lenguaje de fácil comprensión y relacionado con los códigos tradicionalmente empleados en el ámbito de la docencia; en tal sentido, en el instrumento se presentan términos tales como, entre otros, formación pedagógica, pruebas, instrumentos y técnicas de evaluación, opiniones. 2. El instrumento no debía reflejar ningún tipo de inclinación, ya fuese tradicional o de nuevas tendencias, que pudiera influir en las respuestas.

Descripción del procedimiento de recolección de datos

La recolección de los datos se hizo mediante la aplicación de una encuesta contentiva de una serie de preguntas (cuestionario). Para la aplicación del instrumento, se solicitó la ayuda de once personas para que, cada una de ellas, acudiera a la facultad que se le asignó por sorteo, a buscar a los profesores seleccionados, de acuerdo a la muestra aleatoria estratificada. Aun cuando la Universidad de Los Andes, núcleo Mérida, está conformada por diez facultades, hubo la necesidad de buscar una persona más por cuanto la muestra para la facultad de Medicina fue de cincuenta profesores.

A las personas seleccionadas para la aplicación del instrumento, se les dictó un taller sobre las características de las preguntas del mencionado instrumento, de manera tal que pudieran responder a las inquietudes y dudas que presentaran los docentes seleccionados para responder a las mismas.

Selección de las técnicas de análisis

El análisis de los resultados obtenidos se hizo mediante el porcentaje obtenido de las respuestas afirmativas y negativas proporcionadas por los profesores encuestados.

Análisis de los resultados

Los resultados alcanzados en el presente estudio se corresponden con el cuestionario aplicado a los docentes universitarios, en el caso particular, de la Universidad de Los Andes, seleccionados mediante el muestreo aleatorio estratificado. Tal como se especificó, el cuestionario está relacionado con el proceso de evaluación propiamente dicho y es el que se refleja en este estudio. A continuación se presenta el análisis de los resultados estadísticos de cada pregunta con su cuadro e interpretación cuantitativa respectiva.

Nota: Los porcentajes fueron calculados respecto el total de la muestra, es decir, 210 elementos.

En el Cuadro No. 2 se puede apreciar que las técnicas e instrumentos más utilizados por los profesores son las pruebas de desarrollo (66,2%), las pruebas mixtas (48,1%) y los cuestionarios (47,1%). Sin embargo, el Análisis de producciones (18,1%), la Observación de procesos (28,6%), los Mapas de conceptos (9,0%), las Listas de cotejo (17,1%), el Registro de hechos significativos (23,3%), las Escalas de estimación (18,6%), las Guías de entrevista (9,5%) y la Escala de aptitud (17,6%), entre otros, son de poca utilización.

Fuente: Encuesta aplicada

Nota: Los porcentajes fueron calculados respecto el total de la muestra, es decir, 210 elementos.

El cuadro No. 3 muestra que los aspectos de la personalidad que más toman en cuenta los profesores son la responsabilidad (77,6%), creatividad e iniciativa (74,3%) hábitos de trabajo y estudio (66,2%) y confianza en sí mismo (56,7%), pero el respeto y convivencia (48,1%) y la tolerancia (36,7%) no son muy tomados en cuenta.

Fuente: Encuesta aplicadaNota: Los porcentajes fueron calculados respecto el total de la muestra, es decir, 210 elementos.

En el cuadro No. 4 se observa que la actividad más empleada por los profesores es la generación de preguntas durante la clase (86,7%), sólo el 21,4% de los mismos pide síntesis, el 45,2% asigna tareas, y ejercicios, el 38,6%.

Fuente: Encuesta aplicada

El Cuadro No. 5 señala que el 42,9% de los profesores devuelven las pruebas a sus estudiantes en la próxima clase y el 31% en el transcurso del lapso, lo que refleja que le dan escasa importancia al tiempo para entregar las mencionadas pruebas.

Lo mismo sucede con la devolución de los trabajos, el 46,2% lo hace en el transcurso del lapso y el 22,9% lo hace en la próxima clase, lo que evidencia que pocos docentes le dan importancia a la entrega de los mismos en el menor tiempo posible.

Fuente: Encuesta aplicada

El Cuadro No. 6 refleja que el 91,0% de los profesores permiten que sus estudiantes emitan opiniones sobre su actuación docente y 51,0% las utilizan como fundamento para modificar el proceso de aprendizaje. Ello refleja que los profesores toman en cuenta a sus alumnos para mejorar el proceso de facilitación de la enseñanza en aras de fortalecer, también, el proceso de aprendizaje.

El Cuadro No. 7 señala que el 85,2% de los profesores toma en cuenta las opiniones emitidas por los estudiantes para su actuación docente posterior, y que uno de los mecanismos utilizado es la encuesta (41,0%). Ello refleja la preocupación de los docentes para mejorar el proceso de facilitación de la enseñanza.

Fuente: Encuesta aplicada

En el Cuadro No. 8 se observa que el momento en que los profesores conocen de su actuación docente es al finalizar el semestre (74,3%), sólo el 18,6% lo hace al finalizar cada tema, lo cual contradice lo manifestado por ellos en el Cuadro No. 6, cuando expresan que las opiniones emitidas por los estudiantes las utilizan para modificar el proceso de aprendizaje y también en el Cuadro No. 7 al señalar que, mediante algunos mecanismos utilizados para obtener la información, las opiniones de los estudiantes son muy importantes para ellos.

Fuente: Encuesta aplicada

El Cuadro No. 9 muestra que el 58,6% de los profesores manifiestan que no realizan actividades en las que los estudiantes se evalúen a sí mismos, es decir, no aplican la autoevaluación. Adicionalmente a ello, de los 86 encuestados que sí la aplican, que representan el 41%, 7 no la registran en la evaluación sumativa, lo que disminuye aún más el bajo porcentaje de profesores que usan y aplican dicho mecanismo de evaluación.

Fuente: Encuesta aplicada

En el Cuadro No. 10 se observa que el 68,1% de los profesores no utilizan la coevaluación para que los estudiantes tengan la oportunidad de evaluar el resto de sus compañeros, adicionalmente a ello, del 30,5% de los encuestados que sí la aplican, 5 no la registran en la evaluación sumativa, lo que disminuye aún más el porcentaje de profesores que usan y aplican dicho mecanismo de evaluación.

Fuente: Encuesta aplicada

Se muestra en el Cuadro No. 11 que el uso que le dan a los resultados de la evaluación es reorientar el proceso y repetir la evaluación (54,3%) cuando los estudiantes no aprueban.

Por otra parte, al ser interrogados los profesores sobre el uso que le dan a los resultados de la evaluación responden en un 74,8% que asignan una calificación, lo cual contradice lo inicialmente señalado reflejando el interés por una evaluación sumativa más que formativa. No obstante, el 25,2% restante que no utiliza los resultados para asignar una calificación, los emplea para abordar y evaluar otros aspectos importantes en el proceso de aprendizaje.

De los cuadros anteriormente mencionados se desprenden las siguientes consideraciones:

  • En lo referente a las prácticas utilizadas para evaluar el rendimiento estudiantil, las técnicas e instrumentos utilizados son las pruebas de desarrollo (66,2%), las pruebas mixtas (48,1%) y los cuestionarios (47,1%), obviando otras técnicas e instrumentos que propician en los estudiantes la detección de sus potencialidades y limitaciones.

  • Aspectos de la personalidad del estudiante de relevante importancia al momento de evaluarlo, tales como, la “responsabilidad”, cuantificada en un 77,6%; los “hábitos de trabajo y estudio”, con un 66,2% y la “confianza en sí mismo”, representados con un 56,7%, son datos de interés que permitirán inferencias que servirán de apoyo en la discusión de los resultados.

  • La generación de preguntas durante la clase, representada por un 86,7%, es la actividad que preferentemente utilizan los profesores en el proceso de facilitación-aprendizaje. Ello sugiere que el profesor se conforma con la formulación de preguntas cuyas respuestas, seguramente, no involucrarán a la totalidad de los integrantes de la clase.

  • Los profesores que devuelven las pruebas y trabajos a sus estudiantes en el transcurso del lapso representan un 77,2%, esto significa, que la no oportuna entrega de los mismos imposibilitará al estudiante para determinar sus fallas y aciertos relacionados con su proceso de aprendizaje.

  • Los porcentajes de no aplicación de la autoevaluación (58,6%) y la coevaluación (68,1%) como herramientas de apoyo al estudiante y al docente revelan el escaso valor que se le confiere a estas formas de evaluación en el proceso de facilitación-aprendizaje.

  • En cuanto a la evaluación de sus estudiantes, aunque los profesores señalan que dichos resultados sirven para reorientar el proceso de aprendizaje, un 74,8% de la muestra encuestada los utiliza para asignar una calificación.

  • Un 74,3%, de los profesores conoce la opinión de los estudiantes sobre su actuación docente al finalizar el semestre, cuando ya no es oportuna su utilización, pese a que manifiestan que la utilizan para modificar el proceso de aprendizaje.

Reflexiones finales

El diagnóstico realizado sobre la aplicación y evaluación de las prácticas utilizadas por los docentes universitarios para determinar el rendimiento estudiantil evidencia el énfasis que le conceden a la evaluación sumativa y la escasa atención a aquella centrada en el aspecto formativo.

Recursos de importancia para la evaluación que pudieran ser utilizados por los profesores en el proceso de facilitación-aprendizaje, entre los cuales cabe destacar la autoevaluación y la coevaluación como formas de evaluación; la evaluación diagnóstica y formativa como tipos de evaluación; los rasgos de la personalidad como aspectos explotables en el proceso de aprendizaje, la reconstrucción del pensamiento, las destrezas útiles en el desarrollo de habilidades orientadas a la investigación, entre otros, no han sido debidamente usados. Los profesores universitarios se orientan hacia una evaluación instrumentalista que enfatiza la repetición y, por ende, la memorización, lo que conlleva que el participante estudie para aprobar en lugar de para aprender, aun cuando la evaluación debe considerarse como una herramienta fundamental en el proceso educativo.

El aprendizaje será significativo cuando los docentes, entonces, le confieran a la evaluación el lugar preferencial que le corresponde en el proceso de facilitación-aprendizaje. De esta forma, dicho proceso de facilitación–aprendizaje y, por consiguiente, el de evaluación, se convertirán en los espacios ideales para promover en el estudiante, por un lado, la autorregulación, la autocrítica, el discernimiento y, por el otro, la reflexión, la creatividad y la iniciativa, además del respeto y la tolerancia.

*Al C.D.C.H.T., gracias a su apoyo financiero se hizo realidad la presente investigación.

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