SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.9 número31La evaluación de la educación física, los prototipos de enseñante y sus contextosLa evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Articulo

Indicadores

Links relacionados

Bookmark

Educere

versión impresa ISSN 1316-4910

La Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.31 Meridad dic. 2005

 

Formas de participación en la evaluación

María Electa Torres Perdomo y Carmen Minerva Torres

Universidad de Los Andes - Núcleo “Rafael Rangel”. Trujillo - Venezuela

Resumen

La evaluación del proceso de aprendizaje presenta tres formas de participación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, formas que por sí solas no pueden cumplir la tarea, por tal motivo necesitan de la presencia del facilitador y los participantes y también del uso de estrategias, técnicas, procedimientos e instrumentos que le permitan evidenciar el proceso, tal es el caso de la utilización de listas de cotejo, escalas de estimación, diarios de los estudiantes, cartas a los maestros o profesores, formas de afectación y procesos, portafolio, registros anecdóticos, cuadernos de anécdotas, juegos, técnicas sociométricas como el sociograma y la escala de distancia social, entre otros. Todos ellos propician un ambiente agradable donde el participante puede expresar con libertad todo aquello que le enriquece u obstaculiza el proceso y todo aquello que ha podido aprender y cuánto le falta adquirir para desenvolverse en la vida. Sólo así la evaluación deja de ser un instrumento de control para medir lo que le falta por aprender al participante y no cuánto ha adquirido.

Palabras clave: evaluación, formas de participación, estrategias

Types of participation in evaluation

Abstract

Evaluation of the learning process presents three types of participation: self-evaluation, co-evaluation, and hetero-evaluation. These three types of participation cannot accomplish their goals by themselves. They require the presence of facilitators and participants, as well as the use of strategies, techniques, procedures and instruments that will allow evidencing the process. Among them we find collating lists; estimate scales; student’s diaries; and letters to teachers or professors; affectation and processes types; portfolios; anecdotic records; anecdotes notebooks; games; socio-metric techniques such as the sociogram; and the Social Distance Scale. All of them provide a pleasant environment where participants can freely express all that enriches or hinders the process. As well as everything they have been able to learn and what it is left to acquire to get by in life. It is only like this that evaluation changes its roll of controlling instrument to measure what it is left for the participant to learn and not how much it has acquired.

Key words: evaluation, types of participation, strategies

Fecha de recepción: 07-12-04   Fecha de aceptación: 06-04-05

La evaluación sólo ha servido de instrumento de control al dedicarse a señalar cuánto le falta por aprender al participante en vez de indicarle cuánto ha logrado con su esfuerzo y cuáles son las limitaciones que le impiden descubrir cómo reorientar con éxito las dificultades de la vida.

Si en realidad la evaluación se hiciese como un proceso natural, sencillo y ameno que permitiera ir escalando los peldaños de la vida cotidiana para mejorar la calidad en cada estadio del desarrollo basada en las experiencias previas, para modificarlas o enriquecerlas de acuerdo con el contexto en el cual vive y actúa el sujeto, entonces sí, la evaluación cumpliría el papel que todavía no le ha dado el docente.

Valdría la pena preguntarse ¿Sirve el aprendizaje adquirido para conectarse con otros temas? ¿Por qué motivos los sujetos toman decisiones válidas para enfrentar situaciones difíciles y salir airosos de ellas? ¿Por qué se busca siempre mejorar lo que hasta el momento no ha salido del todo bien? ¿Por qué buscar a nuestros semejantes para pedirles opinión de algo que no se tiene claro, con el fin de no incurrir en el error nuevamente? ¿Por qué se emiten juicios de valor con marcada precisión?

En esas preguntas se encierra un poco el porqué de los desaciertos en los cuales se sumerge la evaluación como instrumento de control. Las experiencias previas se descartan y se inicia el proceso de aprendizaje no importando cuánto sabe el participante de aquel tema con el cual se inicia la actividad diaria. Se comienza allí porque así lo exige el programa, sin darle la oportunidad al aprendiente de aceptarla o rechazarla. Se busca siempre que el acierto prevalezca sobre el error, y está bien que así sea, pero sin descartar el conocimiento que éste –el error– produce en el sujeto que lo comete, puesto que el verdadero aprendizaje es una búsqueda permanente para la reflexión, la reorientación y la reestructuración permanente del conocimiento como una forma constante de revisión para mejorarlo y enriquecerlo. De allí que la actividad que se realiza en el aula debe estar encaminada a solventar las diferencias que se presentan en la vida cotidiana y no sólo para cumplir el horario y llenar de contenidos los cuadernos del participante, porque el bagaje de conocimientos no señala los mismos rubros que encierran las páginas atiborradas de escritos y números, muchas veces sin sentido para el participante. El tiempo que permanece en el aula debiera emplearse no sólo para la formación, lo cual es obvio, sino para planificar actividades que le permitan descansar, recrearse y utilizar el ocio con juegos y pasatiempos que enriquezcan su haber académico. También debería existir un tiempo de reposo en el que el sujeto se encuentre consigo mismo, bien para pensar en alguna actividad que le agrade, bien para traer a su mente el problema que lo perturba o, simplemente, para darle rienda a su imaginación de niño, niña o adolescente. Ese tiempo le ayuda en la reflexión, a sentir la necesidad de hacer una verdadera autoevaluación sin mentiras, pensar libremente, soñar, entre otros, porque estos momentos le prodigan sentido a la vida.

En ese sentido, los instrumentos que se usen para recoger información deben contribuir para que se consolide en el estudiante un aprendizaje altamente significativo, además de conocer realmente el por qué de su actuación dentro del aula, puesto que la educación integral comprende la inteligencia, el cuerpo, los sentimientos, los valores y la espiritualidad como un todo y no fragmentada como se ha pretendido instalar en la mente del sujeto.

En ese orden de ideas, la ayuda del representante al aportar alguna información acerca del ambiente de trasfondo se convertirá en una nube espesa franqueable para descubrir los altibajos de ese comportamiento adecuado o no, por eso, si las exigencias que se mencionan en las formas de participación autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación se llevan a cabo en su justa dimensión, el proceso de aprendizaje se va dando en forma continua, holística y duradera porque cada peldaño que se sube permite consolidar ese aprendizaje y con él vencer las limitaciones y cubrir las necesidades de cada uno. Esas formas bien atendidas por el docente conducirán a que cada uno descubra cuánto sabe y cuánto le falta por aprender para transitar con verdadera libertad el camino de la vida. Sólo así, leer, escribir, contar, inventar, pensar, expresar con libertad lo que se siente –con agrado o con rechazo–, cobra sentido y tolerancia para poder permanecer tantas horas sentado en el aula; porque hasta ahora, el tiempo se alarga y el conocimiento se empequeñece y hasta se olvida por no tener utilidad inmediata y entonces el comportamiento del sujeto no refleja en la vida el resultado que la sociedad exige. De allí que se dice que la vida y la calle raspan la escuela.

En ese sentido, la democracia, la participación y la libertad han perdido la razón de ser en nuestra sociedad. Las aulas con estudiantes callados porque tienen temor para expresarse –en forma oral o escrita– o las aulas con una indisciplina total no propician democracia, participación y libertad, mucho menos consolidar las fortalezas como antídoto para superar las limitaciones. La institución escolar a través de sus docentes reconoce a un estudiante como participativo cuando éste acepta pasivamente todo aquello que se impone en el aula, pero cuando difiere en los puntos de vista del docente, el niño, la niña o el joven se convierten en un caso problemático. Allí no se le reconocen sus necesidades, sus derechos, sus responsabilidades, sus emociones ni mucho menos su dignidad como persona. El clima de aceptación y respeto allí no existe.

Para asumir el reto, el verdadero educador debería promocionar la participación real y sincera, la expresión libre del pensamiento y por ende, la democracia participativa, con la única finalidad de que el estudiante disfrute de la vida plenamente y en libertad.

Formas de participación

La evaluación como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta las formas de participación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a través del uso de estrategias que consideren no sólo la acumulación de conocimientos, sino también el comportamiento individual y social dentro y fuera de la clase, los hábitos personales y sociales, las actitudes, los intereses, las expectativas, las necesidades, los gustos por determinadas actividades en rechazo de otras, pero sobre todo el ritmo de aprendizaje, ligado a su desarrollo motriz. Córdoba, 2000, p. 118, en Parcerisa Aran, señala a la autoevaluación “… como un proceso eficaz para conocer lo que se aprende, en el caso del alumnado; en cuanto al profesorado, algunas de las formas de autoevaluación sirven perfectamente para comprobar sus propios logros.”

En ese sentido, la autoevaluación es un proceso que le permite al participante conocer sus potencialidades y limitaciones y con ellas tomar las medidas necesarias para incrementar sus conocimientos y buscar la ayuda para superar los obstáculos que interfieren su proceso de aprendizaje. Ese crecimiento académico le abre las puertas para que emita juicios de valor sobre su comportamiento emocional y académico; le permite analizar el porqué de sus éxitos y fracasos; realimenta su proceso de aprendizaje y contribuye con el de sus compañeros; con conciencia crítica evalúa su proceso de aprendizaje aceptando sus éxitos y sus fracasos como producto de sus experiencias y con ellas evita cometer nuevos errores. Se sugieren estrategias que lleven al participante a emitir su opinión acerca de su crecimiento académico, entre las cuales se incluyen las listas de cotejo y escalas de estimación (Morles, Muñoz y Valbuena, 1978) elaboradas de acuerdo con la actividad que realiza y no la copia del libro que el docente tiene a su alcance porque así no se recoge la información necesaria para la evaluación; los diarios de clase de los participantes (Bolívar, 1995), escritos con la seriedad del caso, porque en ellos se plasman las situaciones agradables o desagradables por las cuales atraviesa el sujeto, las formas de afectación y procesos que dan a conocer las intenciones, las interacciones y los efectos, y, otras donde el participante exprese cuánto ha aprendido y cuánto le falta por aprender, situación que puede mencionarse en ‘Cartas para mi maestro o profesor’ donde se cite todo lo que el sujeto quiere manifestarle.

Como tal, los diarios de clase sirven para describir en forma sencilla la actividad que se realizó (a) en el aula. En ellos se escribe lo más significativo y representativo de cada día, respetando el orden temporal de los acontecimientos. Constituyen una herramienta bidireccional porque tanto el docente como el participante son evaluados en su justa dimensión. Al revisarse con periodicidad dan información acerca de las actividades cotidianas y de la evaluación de la dinámica usada en el aula, sobre todo en cuanto a relaciones e interacciones personales –incluido el docente– y de las dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados aprendizajes. Sirven a su vez, de instrumento de diagnóstico de mucha utilidad para profundizar en las causas de x problema.

Otra estrategia que puede emplearse son los anecdotarios, registro anecdótico, registro de incidentes o fichas anecdotarias que son descripciones de incidentes y acontecimientos significativos. Se sugieren algunas recomendaciones que contribuyan al mejoramiento de la actuación del participante y que a su vez subsanen las dificultades encontradas durante la observación. La espontaneidad del instrumento se convierte en hojilla de doble filo porque cuando se registra un hecho que no estaba previsto, ayuda en la evaluación, pero como no es un instrumento estructurado, se afecta con la subjetividad del observador. Este instrumento debe ser usado para todo tipo de incidente y no sólo para los estudiantes con problemas. Véase anexo Nº 1.

Las escalas de observación llamadas también escalas de evaluación, escalas de valoración descriptiva u otro, es un instrumento que recoge capacidades o situaciones que merecen observarse. Se pueden emplear las escalas numéricas o verbales. Garantizan en cierta medida la objetividad. Véanse anexos Nº 2, 3 y 4.

Por otro lado, como la coevaluación es un proceso de valoración recíproca, con ese cúmulo de experiencias que le va dando su autoevaluación, entonces él enriquece y realimenta el aprendizaje de su grupo atendiendo a los cánones establecidos por la institución. Como está consciente de su proceso sabe a qué atribuir sus logros y los del grupo; participa y critica en forma constructiva los aspectos donde haya que hacer aportes importantes con el único fin de mejorar el aprendizaje grupal; sabe a ciencia cierta cuál es su comportamiento grupal y cuál es su contribución personal y con ambos incluye un aspecto altamente significativo como es la integración grupal, sabe cuál es su responsabilidad y cuál es el aporte que brinda al trabajo que realiza y con este cúmulo, tiene en sus manos las cartas para emitir juicios valorativos acerca del trabajo grupal y de la cohesión que se necesita en el trabajo o actividad planificada. Es necesario hacer coevaluaciones orales y manifestar con sinceridad los aspectos mejorables de los compañeros, es absurdo decir que todo ha salido bien, puesto que siempre hay algún detalle que merece prestarle atención para mejorarlo, se debe cuidar el lenguaje para no herir susceptibilidades, se puede a su vez hacer lecturas de algunas Cartas dedicadas al maestro o profesor, siempre y cuando el responsable manifieste el deseo de su lectura frente al grupo; igual consideración para la lectura de los diarios, puesto que ambos encierran situaciones íntimas que no deben publicarse sin la autorización del sujeto que los escribe. Los informes familiares y de los representantes también aportan información para la coevaluación. Los registros anecdóticos y el cuaderno de anécdotas sí pueden leerse en clase, en forma anónima o con la autorización del participante. Se hace el comentario del aspecto que debe mejorarse como aporte para que el grupo cambie o mejore aquellas cosas que contribuyan con su crecimiento académico y personal. Córdoba (2000) menciona que la

… coevaluación permite a todos ser objeto y sujeto de la evaluación, interactuando en los procesos didácticos y de aprendizaje. La mejor evaluación es la que nos hace ser conscientes de los propios logros y aprendizajes. (p. 118)

Otro instrumento usado para recabar información es el portafolio. En él se guardan los trabajos escritos, en forma ordenada con la finalidad de que el participante observe su progreso durante el proceso de aprendizaje. El estudiante va recopilando aspectos que evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus destrezas, sus ideas, sus logros y debilidades. Promueve la creatividad y la autorreflexión, así como también el trabajo grupal para analizar, aclarar, evaluar y explorar su propio proceso de aprendizaje. Con el portafolio se pueden usar las tres formas de participación, y con ellas realimentar el proceso, y docente y participante conocen y evalúan su contenido, antes de enviarlo al representante y éste recibe y observa los productos que lleva el portafolio.

Al diseñar un portafolio es necesario tomar en cuenta lo siguiente:

  • ¿Qué tareas son lo suficientemente importantes y necesarias como para que los estudiantes las lleven a cabo? ¿Qué quiero que aprendan?

  • ¿Son estas tareas una muestra válida de sus capacidades? ¿Son representativas de todos los procesos y productos del curso de redacción?

  • ¿Cómo voy a evaluar su progreso? ¿Estoy exigiendo lo suficiente? ¿Cómo se determinan los niveles de ejecución de los criterios?

  • ¿Son auténticas las dificultades de medición? ¿Ofrezco la oportunidad necesaria para revisar, refinar, preguntar y lograr los altos estándares que he impuesto?

  • ¿Son adecuadas mis expectativas? ¿Cuáles son los criterios que me sirven de modelo? ¿Qué procedimientos estoy tomando en consideración para asegurar la uniformidad necesaria al evaluar y calificar? (Quintana, 2000, pp. 166-167, en Parcerisa Aran).

Cuando se utilice el portafolio como instrumento de control es necesario llevar una planificación sistemática del proceso de aprendizaje, sólo así se recoge en él, el trabajo real, además, su uso conduce al compromiso de involucrar al estudiante en su proceso de autoevaluación y de ayudarlo a tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades. La evaluación entonces debe tomar en cuenta:

  • Los procesos de lectura y escritura.

  • Los productos obtenidos.

  • Los logros alcanzados.

  • El esfuerzo realizado (Quintana, 2000, p. 167).

En un portafolio se pueden incluir:

  • Cuadernos

  • Diarios

  • Comentarios sobre trabajos

  • Reflexiones personales

  • Expresiones sentimentales

  • Proyectos

  • Investigaciones

  • Composiciones

  • Poemas

  • Cuentos

  • Ejercicios

  • Monografías

  • Ensayos

  • Chistes

  • Adivinanzas

  • Fábulas

  • Retahílas

  • Trabalenguas

El portafolio debe incluir un índice y el nombre del estudiante y los trabajos en orden de realización. Su contenido puede variar de acuerdo con el nivel o grado. Se pueden agregar o quitar trabajos así como revisar para mejorar o corregir los trabajos.

Las investigaciones realizadas por psicólogos contemporáneos como Vigotsky, Luria y Bruner sostienen que las funciones cognitivas como el análisis y la síntesis se desarrollan con apoyo del sistema verbal, particularmente con el lenguaje escrito. Aunque se use en otras disciplinas, en todas contribuye significativamente con las destrezas de redacción.

Con toda esta gama de vivencias el participante reconoce la colaboración de otros entes vinculados con su proceso de aprendizaje como son la comunidad escolar, los compañeros de clase, los padres, los representantes, entre otros, en que cada uno aporta aspectos que pueden llegar a mejorar el proceso educativo en general al reseñar en cada informe los datos de la actuación dentro y fuera del hogar, como un proceso de heteroevaluación cónsona con el desarrollo integral del participante (Currículo Básico Nacional, 1997).

  • Murphy y Smith (1992) mencionan que el portafolio permite:

  • Valorar y analizar cómo los estudiantes escriben bajo diversas condiciones y circunstancias para varios destinatarios y con diferentes propósitos.

  • Recoger información sobre los procesos y también sobre los productos.

  • Utilizar la reflexión para descubrir modelos retóricos y culturas de los estudiantes que inciden en el aprendizaje de la redacción.

  • Involucrar al estudiante en el proceso de evaluación.

En ese sentido, con esas formas de participación, es necesario tomar en cuenta el conjunto de respuestas significativas que el estudiante da a los estímulos que recibe porque con esas respuestas no sólo responde a los estímulos, sino que le da una interpretación personal a cada uno, por eso frente a determinada situación dos sujetos responden de manera diferente ante ella y frente a la explicación del facilitador cada participante asimila su contenido a su modo, por eso la persona que emite la explicación necesita comprender cada uno de esos comportamientos. Esa conducta del estudiante responde a las necesidades e intereses y al deseo principal de satisfacerlas plenamente. Todos ellos lo hacen sentir seguro, aceptado por los demás, reconocido socialmente, le dan cierto prestigio y le permiten adquirir nuevas experiencias.

Por eso, si el participante trabaja y juega en armonía con el grupo, si se comporta con cortesía y buen trato, es decir, además de hablar bien lo hace con buena dicción y con un vocabulario apropiado; cuando se comporta fuera de los parámetros establecidos, lo reconoce con humildad y respeto, porque lo cortés no quita lo valiente, justo allí asume con responsabilidad su conducta.

La actitud y el comportamiento adquieren relevancia en cada uno de los estadios o etapas del desarrollo personal. Una estrategia que ayuda a solventar estas crisis está relacionada con el juego (Torres, 1999), estrategia que debe ser concebida conscientemente para cada una de las áreas del currículo básico, en ella se cultiva sin traumas el proceso socializador porque trabajan y juegan a la vez, en forma amena y divertida. El juego planificado con amor, propicia también la adquisición de destrezas y competencias sociales. Esa estrategia puede incluir el sociograma, los informes de los representantes y los del grupo familiar, entre otros, y todos deben guardarse en el portafolio o carpeta del participante junto con los trabajos con el fin de observar cuidadosamente el progreso de cada uno en cuanto al aprendizaje en sí y acerca de las deficiencias o debilidades que aún persistan. Cuando esas tareas se realizan con agrado producen satisfacción personal en quien las realiza y ésta conduce directamente al éxito.

Los informes familiares y su importancia en el proceso de evaluación (Benedito, 1977)

De igual manera el medio familiar y el social determinan y condicionan la forma de actuar de cada participante. El sector rural y el urbano, el grado académico del padre y el de la madre, los ingresos económicos de ambos, contribuyen o perjudican ese comportamiento y su rendimiento. Los padres y/o representantes son el hilo intercomunicador entre la escuela y la comunidad, puesto que ellos informan acerca de la conducta que observan en sus representados en todas las horas del día, así como la forma de tratar a sus hermanos y familiares, en la cual refleja directamente su carácter, sus gustos, sus preferencias al realizar las tareas escolares y familiares.

Luego, la escuela informa el rendimiento y el comportamiento de los hijos a sus representantes y los padres responden en el informe solicitado por el docente sobre aquellos aspectos que le interesan y/o también acerca de algunos pormenores familiares, sobre todo al comienzo del año escolar. Esa información puede conseguirse a través de entrevistas, cartas, informes, boletines, entre otros, si los padres proporcionan la información acerca del conocimiento que tienen de su comportamiento en el hogar el docente se cerciora del porqué de ese comportamiento.

Esa información completa, sistemática y formal se recoge en un informe previamente elaborado por el docente, conscientemente adaptado al medio en el cual está circunscrita la institución en el cual se puede solicitar:

  • La estructura familiar: número de integrantes, profesión, lugar de trabajo, ingresos económicos y otros.

  • El comportamiento dentro y fuera del hogar.

  • Los medios que utiliza para jugar, cumplir con sus deberes escolares y con las tareas familiares.

  • La actitud general del niño, niña o joven frente a sus padres y el resto de la familia.

Este informe debe ser conocido por el representante para que éste le dé la importancia debida, puesto que con ese informe indica con objetividad la situación que vive el estudiante en horas en las cuales no está en el aula. Para la elaboración, las ideas que aporte el representante deben ser tomadas en cuenta. De acuerdo con los resultados que se obtengan pueden irse modificando los reactivos o preguntas en los informes venideros. Véase anexo Nº 5.

Estos informes fueron llevados hasta los familiares y representantes con el fin de recoger la información para una coevaluación y heteroevaluación real y ajustada al contexto en el cual vive el participante.

Las técnicas sociométricas

Otra forma de conocer el comportamiento del participante es aplicando técnicas sociométricas a todo el grupo, con ellas se descubren entre otros: aceptaciones, rechazos, liderazgo, gusto para trabajar y compartir las actividades propias del nivel académico, como una forma de evaluar la aceptación social de cada uno de los estudiantes y la estructura social del grupo. Es necesario que el docente entienda que la aceptación de cada uno de los estudiantes por el grupo constituye un acicate para estimular y propiciar un aprendizaje altamente significativo y contribuir con el estado emocional del participante, por este motivo, la actividad dentro del aula debe ser planificada para el grupo con el fin de conocer las relaciones existentes entre los miembros de la clase (Pallarés, 1977).

En ese sentido, el cuestionario debe incluir reactivos o preguntas con las cuales se infiera el rechazo o la aceptación de cada estudiante por el grupo. Esas selecciones deben ser reales, es decir, basadas en las actividades que se realicen en el aula, ajustadas a las normas del aula de clase, con libertad de participación, estrictamente confidenciales, cada estudiante necesita conocer los nombres de sus compañeros y saber escribirlos. Esas selecciones deben permitir la reestructuración u organización del grupo.

Se recomienda que en la primera etapa sólo se pida el nombre de tres compañeros porque a los niños y a las niñas de corta edad se les dificulta toda discriminación más allá de ese número de selecciones. Esperar que la primera selección de un estudiante tenga más importancia que las demás no es un juicio que aporta la verdad final del hecho. Si bien es cierto que una primera selección pueda ser sumamente fuerte para algunos, otros pueden sentir esa misma fuerza, por varios amigos, sin que ese orden implique el grado de aceptación puesto que no puede diferenciar o discriminar la preferencia. Esas selecciones van a dar a algunos como estrellas, a otros como rechazados. Si dos personas se eligen uno al otro reciben el nombre de selecciones mutuas.

Las técnicas sociométricas sirven para organizar los grupos, mejorar el ajuste social de los estudiantes y el del grupo y sobre todo evaluar la influencia que la institución ejerce sobre las relaciones sociales de los estudiantes (Gronlound, 1973, p. 505). Véase anexo Nº 6, 7 y 8.

Conclusiones y recomendaciones

El educador necesita convertirse en un investigador permanente en cuanto al proceso de aprendizaje en sí con el fin de evidenciar el grado de aprendizaje de cada participante y, por el otro lado, en la búsqueda de alternativas que faciliten la aprehensión del conocimiento. De allí que conocer las estrategias que se adapten a las formas de participación de la evaluación le hace más agradable su tarea.

La observación necesita convertirse en la técnica más cómoda y fácil de manejar, pero al igual que los registros anecdóticos se convierte en una hojilla de doble filo si se le da cabida a la subjetividad, por eso, el educador requiere tomar en cuenta: intereses, expectativas, edad, necesidades, nivel académico, gustos, relaciones personales, pero sobre todo, el ritmo de aprendizaje para no entorpecer el rendimiento del participante. Como buscador de alternativas puede combinar estrategias de facilitación de aprendizajes. Las estrategias que estimulan la creatividad dan excelentes resultados sobre todo si se pone en práctica la autoevaluación y la coevaluación dentro del salón de clases y ambas formas sirven de antídoto para vencer las limitaciones.

El portafolio es un instrumento que permite guardar el trabajo del participante, principalmente en cuanto a escritura se refiere, porque ésta es la base del aprendizaje, junto con la lectura, para consolidar las demás áreas.

Otro aspecto importante lo obtiene del ambiente de aprendizaje que proporciona al grupo porque estimula al aprendiente y al grupo por igual. Los lentos y los tímidos se incentivan en un clima afectivo y con estrategias agradables que incluyan el juego como herramienta de aprendizaje, no para alimentar el ocio el trabajo da mejores resultados.

Si hay necesidad de corregir a alguien, lo primero que hay que hacer es respetar su dignidad y luego con buenas palabras aclarar el porqué del error.

En el análisis de la matriz que muestra selecciones y rechazos, el estudiante Nº 6 recibió doce selecciones, mientras que el Nº 15 y el 19 no recibieron ninguna.

ANEXO N° 1

Nombre y apellido: Juan José Aristeiguieta

Fecha: 30 de septiembre de 2004

Lugar: La HoyadaHora: 10 m.

Edad: 9 años

Momento: a la salida de la clase

Situación: el salón de la escuela

Incidente: Juan José se quedó solo en el salón jugando con unos carritos, una vez que finalizó la clase. Este niño no hace ningún esfuerzo por integrarse al grupo. Se aísla.

Interpretación: Debido a su carácter serio, tímido no participa con los niños de su edad, le gusta estar solo.

Tomado de Alves, 1999, p. 118

Anexo Nº 2 - Lista de cotejo utilizada para una actividad específica en la redacción de una carta realizada en el nivel de educación básica

Objetivo: Evaluar el trabajo creativo del participante tomando en cuentas las actividades mencionadas en la escala.

Reactivos

si

no

Ejecución

 

 

1.- Redacta la carta.

 

 

2.- Planifica el trabajo.

 

 

3.- Selecciona las figuras que va a utilizar.

 

 

4.- Usa las tijeras como debe ser.

 

 

5.- Recorta las figuras con mucho cuidado.

 

 

6.- Una vez recortadas las figuras busca la goma o cola para pegarlas en el lugar correspondiente.

 

 

7.- Agrega palabras o frases para completar la idea o el trabajo.

 

 

8.- Se preocupa de no dañar el material seleccionado.

 

 

9.- Se observa al estudiante: Tranquilo Trabajador Espontáneo Dinámico Intuitivo A gusto

 

 

10.- Presenta el trabajo con elegancia, orden y pulcritud.

 

 

11.- Una vez terminado el trabajo ubica las herramientas y materiales en el lugar correspondiente.

 

 

12.- Mantiene el lugar de trabajo limpio.

 

 

13.- Ayuda al compañero en la limpieza del lugar. 

Comprensión

 

 

14.- Explica con claridad el trabajo que realizó.

 

 

15.- Da a conocer el trabajo que realizó.

 

 

16.- Se siente satisfecho por el trabajo realizado.

 

 

17.- Manifiesta con sinceridad el logro de la actividad realizada.

 

 

18.- Expresa el deseo de volver realizar la actividad.

 

 

Como puede observarse, se incluyen reactivos exclusivamente para evaluar la actividad planificada

Anexo Nº 3 - Ejemplo del diario de dos alumnas, siguiendo las indicaciones de Bolívar, A. (1995).

30 de septiembre de 2004

Me siento preocupada por haber dañado un trabajo realizado por mi hermano en forma manuscrita y por el castigo verbal tan fuerte de mi padre por esa misma causa. Ambos tienen razón, por eso he permanecido distraída en la lectura que usted hizo y en los ejercicios relacionados con ella. Durante el receso no tuve ganas de moverme del pupitre ni hablar con mis amigos.

Francis Roximar

Sucede diariamente

Lo que menos me gusta de la clase es permanecer sentada durante varias horas escribiendo algo que para mí no tiene interés como son las copias que trae mi maestra para entretenernos.

Franyely Nazareth

Con ambos ejemplos no sólo se evidencia el diario de cada una de las niñas, sino también el rechazo por la situación ocurrida.

Anexo Nº 4 - Ejemplos de afectación y procesos

Forma como afecta/vive

Tipo de proceso

Intenciones

Interacciones

Efectos

Positiva / exitosa

Estoy logrando que se valoren y aprecien a sí mismos y no por las calificaciones, que sean responsables de su trabajo y su colaboración con el grupo. Sin embargo, debo tener cuidado en…

Hoy el ambiente de trabajo de clase me ha resultado particularmente gratificante…

El debate de clase ha salido especialmente bien. Caso que ha servido para que se cercioren de los problemas…, así como para ir forjando algunas actitudes sobre…

Negativa /frustrante

La principal dificultad que se me está presentando a estas alturas del curso es la falta de motivación e interés de los alumnos y alumnas. Me cuesta trabajo arrancarles una respuesta positiva y la apatía se generaliza. Voy a intentar, a partir de la semana que viene, proponerles otra forma de trabajo.

La reunión del claustro de esta semana me ha dejado completamente desanima-do(a), aquí se han perdido todas las ilusiones por hacer algo. De esta forma cabe intentar hacer pocas cosas. Cada uno va a lo suyo.

En los debates siempre intervienen los mismos alumnos y otros quedan desplazados, sin importarles nada ni intervenir en las puestas en común. He de variar el procedimiento para forzarles a que tomen parte en el diálogo…

Tomado de Bolívar, A. (1995). Hacer reforma. Madrid: Grupo Anaya, S.A.

Anexo Nº 5

Informe del representante

Nombre del participante                Fecha

Señor representante:

La colaboración que el representante le brinda a la institución es sumamente valiosa, sin ella el crecimiento académico del representado no adquiere el valor y la objetividad que se persigue en esa formación matizada con el comportamiento cotidiano del estudiante en el seno del hogar y fuera de él, donde la institución no tiene medios para cerciorarse de esa forma de actuar. Por ese motivo se le agradece su comentario en cada una de las preguntas que contiene este informe, así como responder a cada una de ellas con objetividad porque cada una encierra un mundo de información que la institución sólo con ese informe robustece. Sea cual sea, su punto de vista le agradecemos nos envíe firmado el documento como prueba de queusted lo recibió.

Atentamente

1.- ¿Juega su hijo activamente al aire libre y al sol?

2.- ¿Cuántas horas?

3.- ¿Duerme de 10 a 12 horas diariamente?

4.- ¿Come con regularidad?

5.- ¿Qué alimentos prefiere?

6.- ¿Toma leche todos los días?
7.- ¿Parece cansado después de la jornada escolar?

8.- ¿Asume con agrado ciertas responsabilidades en el hogar?

9.- ¿Llega a casa a la hora que se le indica?

10.- ¿Sabe a qué se debe su retardo?

11.- ¿Le gusta la vida escolar?

12.- ¿Habla de los intereses escolares en la casa?

13.- ¿Con qué frecuencia?

14.- ¿Lee y escribe voluntariamente en la casa?

15.- ¿Recoge las cosas sin que nadie se lo ordene?

16.- ¿Obedece de buena gana?

17.- ¿Tiene amigos de su edad?

18.- ¿De qué edad los prefiere?

19.- ¿Juega con gusto con sus amigos?

20.- ¿Toma parte en las excursiones de su familia?
21.- ¿Cuida algún animal doméstico?

22.- ¿Cuida las plantas con esmero?

23.- ¿Toma clases particulares?

24.- ¿Cuál (es)?

25.- ¿Cuánto tiempo practica de esas clases?

26.- ¿Qué programas de televisión son sus preferidos?

27.- ¿Cuál deporte practica?

Comentarios:

Anexo Nº 6: Ejemplo de cuestionario para el sociograma

Nombre del participante          Fecha

La actividad que se realiza en el aula está impregnada de varios aspectos: trabajos individuales y colectivos, juegos y otros. Como ya se conocen los nombres de los compañeros puedes responder con facilidad con cuáles te gustaría trabajar, jugar, salir de paseo. Puedes escoger a aquellos estudiantes que no están presentes en este momento. Nadie se enterará a quién escoges.

Elige con cuidado los amigos que conformarán tu grupo. Asegúrate de elegir por lo menos cuatro amigos para cada pregunta.

• Debes elegir los estudiantes de este grado incluyendo los ausentes.

• Debes escribir el nombre y el apellido.

• Puedes escoger a una misma persona para varias actividades, si lo deseas.

• Nadie verá a quién eliges.

Me gustaría estar junto a:

Me gustaría trabajar con:

Me gustaría salir de excursión o paseo con:

Bibliografía

1. Alves, E. y Acevedo, R. (1999). La evaluación cualitativa. Valencia-Venezuela: Cerined.         [ Links ]

2. Benedito, V. y otros. (1977). Evaluación aplicada a la enseñanza. Barcelona-España: CEAC, S.A.         [ Links ]

3. Bolívar, A. (1995). Hacer reforma. España: Grupo Anaya, S.A.         [ Links ]

4. Escamilla, A. y Llanos, E. (1995). La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aula. Zaragoza-España: Edelvives.         [ Links ]

5. Gronlound, N. (1973). Medición y evaluación de la enseñanza. México: Pax.         [ Links ]

6. Ministerio de Educación. Dirección General Sectorial de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Caracas. UCEP.         [ Links ]

7. Morles, V., Valbuena, A. y Muñoz, L. (1978). Manual sobre las pruebas de rendimiento escolar. Caracas: Ediciones CO-BO.         [ Links ]

8. Murphy, S. y Smith, M. (1992). Writing portfolios in K-12 Schools: implications for linguisticaly diverse students. Writing portfolios a bridgefrom teaching to assessment. Ontario: Pppin Publishing Limited. Mark-ham.         [ Links ]

9. Pallarés, M. (1977). Técnicas e instrumentos de evaluación. Barcelona-España: CEAC, S.A.         [ Links ]

10. Parcerisa Aran, A. (Dir. De Colección). (2000). Evaluación como ayuda del aprendizaje. España: Graó Editorial Laboratorio Educativo.         [ Links ]

11. Torres, C. M. (1999). El juego como estrategia en el aprendizaje de la contabilidad. Mérida: Talleres Gráficos de la ULA.         [ Links ]