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Investigación y Postgrado

versión impresa ISSN 1316-0087

Investigación y Postgrado v.18 n.1 Caracas abr. 2003

 

TENDENCIAS PREDOMINANTES DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA

  Ibar Varas (UCLA)

ibarvaras@ucla.edu.ve

 

RESUMEN

En este trabajo se describen las condiciones en que surgen la teoría en general y la teoría educativa, en particular. Se asume el criterio compartido en las comunidades científicas cuando se reconoce la aparición de nuevos paradigmas. Luego se destacan en la educación contemporánea las corrientes teóricas predominantes que el autor de este trabajo reconoce como pragmática, materialismo y constructivismo. Se señalan los rasgos teóricos relevantes en cada una de ellas y se postula -para culminar- que la educación es, fundamentalmente, un desafío ético.

 Palabras claves: teoría; pragmatismo; materialismo; constructivismo; paradigma.

 

PREVAILING TRENDS IN CONTEMPORARY EDUCATION

 ABSTRACT

 This work describes the conditions in which theory in general, and educational theory in particular, spring up. It assumes a shared perspective in the scientific communities when new paradigms appear. Then it stresses the presence in contemporary education of the dominant theoretical schools the author identifies as pragmatism, materialism, and constructivism. The most important theoretical features of each such school are discussed and, in conclusion, it is asserted that education is at bottom an ethical challenge.

  Keywords: theory; pragmatism; materialism; constructivism; paradigm.

1. Las teorías de la educación en el comienzo de un nuevo siglo

  La educación contemporánea presenta grados de desarrollo que impulsan a investigadores, docentes y epistemólogos a su conocimiento, comprensión y valoración en condiciones diferentes a las del pasado reciente. En efecto, hoy es posible apreciar que una teoría educativa tiene una vigencia relativamente breve. Un ejemplo lo constituye el perennialismo que tuvo un desarrollo de escasa influencia y no pudo superar la expansión del progresivismo.

  Hubo épocas en que una teoría educativa respondía a los requerimientos sociales y a las exigencias del desarrollo científico por espacio de casi doscientos años, sin que surgieran teorías que la confrontaran o negaran. En ese caso se halla el empirismo, proyectado entre los siglos XVII y XVIII, mucho más allá del campo filosófico en que surgió. Su difusión está vinculada al desarrollo de la teoría del conocimiento extendida hasta hundir sus raíces en el positivismo y, en el siglo XX, en el pragmatismo. En esa misma época Europa había visto surgir la educación pública con la escuela primaria como institución fundamental, impulsora del Estado docente. Esa condición autónoma del Estado fue gestándose al impulso de las ideas del liberalismo burgués, enfrentado ideológicamente al fuerte control que el cristianismo había ejercido sobre la educación. Una situación de mayor independencia se vivió en la educación superior. La universidad europea en los momentos en que Dürkheim formulaba los fundamentos filosóficos de una teoría positivista del conocimiento, a comienzos del siglo XX, era ya una institución que cumplía casi mil años desde que se fundara la primera en Bologna en el siglo XI.

  La mayoría de países de nuestro continente empiezan sus procesos de emancipación política a comienzos de 1810. Es difícil pensar en la aparición y confrontación de teorías educativas en medio de tanta inestabilidad social y política. Hacia mediados del siglo y, consolidados los Estados en su organización republicana independiente, la educación alcanza relevancia con la creación de escuelas religiosas, las primeras escuelas públicas y, muy significativamente, con la creación de las primeras universidades en Santo Domingo, Lima, Caracas y Santiago de Chile. Los métodos didácticos, la concepción del rol docente, la disciplina y otros aspectos del currículo seguían fielmente la tradición de las prácticas educativas heredadas de las concepciones escolásticas.

  Ningún estudio de teoría educativa puede alcanzar plena relevancia y pertinencia si no se vincula su pasado con el presente y éste permite vislumbrar las acciones que el hombre imagina, piensa y crea para enfrentar los desafíos del futuro. La mayor aceptación de una teoría surge cuando ésta responde al rigor científico y los resultados de su aplicación en la realidad determinan aportes significativos al bienestar social y espiritual de la humanidad.

  Al comenzar un nuevo siglo lo afirmado cobra plena vigencia. Los dos informes más recientes de la UNESCO : La educación encierra un tesoro, estudio coordinado por Jacques Delors, exministro de educación de Francia en 1998, y el más reciente, Informe sobre el estado de la educación en el mundo, confirman la importancia ineludible de invertir en investigaciones que permitan detectar el estado actual de la teoría educativa y estimular la creación de nuevas teorías que consideren el desarrollo de los mass medias y los aportes de la tecnología de la comunicación. Hacia esa misma dirección deberá sostenerse el esfuerzo internacional y la solidaridad para una amplia discusión que incentive la imaginación en una redefinición del humanismo.

  En ese contexto es legítimo formularse preguntas que apuntan a las expectativas del desarrollo teórico, la producción de nuevos conocimientos, la superación cualitativa de los recursos didácticos, una reconceptualización de la función docente, una nueva percepción y valoración del currículo que centre el éxito del proceso educativo en quien aprende y no en quien enseña. Esos son, entre otros, los asuntos relevantes que deberá considerar la discusión sobre teoría educativa en el futuro inmediato.

2. Nuevos paradigmas, nuevas teorías

  Desde la aparición del libro de T. S. Kuhn (1986), la comunidad científica pondera la discusión relativa a los modelos teóricos de hacer ciencia. Kuhn enfatizó el carácter temporal de la verdad científica y sostuvo que ha sido una constante el paso de un modo, forma o modelo de hacer ciencia, al que propuso llamar paradigma. Así lo dijo: “Considero a éstos (los paradigmas) como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Kuhn, 1986, p. 13).

  Así, un paradigma emerge como un criterio para seleccionar problemas y, reconocida su existencia, adquiere validación para su solución. Su presencia en la comunidad científica es reconocida como una fuerza impulsora hacia el cambio. El paradigma:

....abre nuevos territorios, despliega orden y pone a prueba creencias aceptadas desde hace mucho tiempo [...] Lo que incita a continuar entonces es la convicción de que, a condición de tener habilidad para ello, el hombre de ciencia logrará resolver un enigma que nadie ha logrado resolver hasta entonces o, por lo menos, no tan bien (p. 72).

  Hay un tiempo en que lo viejo y lo nuevo coexisten pero, dialécticamente, de la contradicción surge el nuevo paradigma. Las posibilidades de reflexionar sobre este fenómeno en las ciencias pueden ser ilimitadas. A los propósitos de este trabajo importa determinar cómo en el estado actual de las teorías educativas, puede observarse que algunas intentan sobrevivir y cómo otras emergen hasta extender sus postulados al constituirse en el discurso que sustenta las políticas educacionales de los Estados.

  La década de los sesenta del siglo XX representa en el continente el período de mayor crecimiento cuantitativo de los sistemas educativos. Numerosas investigaciones insisten en destacar los desniveles entre ese desarrollo y los avances cualitativos. Los significativos incrementos en presupuesto, expansión de la matrícula, asistencia social, etc., no produjeron los cambios deseados en la calidad de la educación y ello podría explicar la confrontación que se produjo desde una simple discusión informal entre educadores, padres y grupos, hasta la formalización de hipótesis que pretendían inspirar investigaciones sobre esta falencia de la realidad educativa. No parece exagerado constatar que en esas discusiones aparecía como rasgo relevante la ausencia de teorías educativas al definir políticas y reformas educacionales.

  Tiene sentido, entonces, preguntar qué es una teoría educativa y qué la diferencia de una teoría científica, en general: “...una teoría científica es un intento de dar explicación general de algo que sucede en el mundo. Cuando el científico intenta establecer su teoría, busca la evidencia disponible en el mundo empírico...” (Moore, 1980, p. 15).

  Los compromisos de un científico para ser tal -y un educador no escapa a estas exigencias- son percibidas por Kuhn como conductas mediante las cuales debe interesarse por comprender el mundo y esta aspiración es de la más alta responsabilidad filosófica. Debe, además, analizar la naturaleza con rigor empírico, ser cuidadoso en las observaciones, capaz de articular teorías. Todo ello supone, como es obvio, que los compromisos del educador como científico deben dar plena respuesta a cuestiones conceptuales, teóricas, instrumentales y metodológicas.

  3. ¿Es científico lo que hace un educador?

  Pareciera que haber ido alguna vez a la escuela como alumno o dedicarse profesionalmente a la docencia no fueran actividades y trabajo que se califiquen de científicos por contraste con lo que hace un físico, un químico o un biólogo, por ejemplo. Es útil, entonces, preguntarse, ¿qué hace que una actividad sea científica?

  El pensamiento científico parte, en última instancia, de problemas sugeridos por la observación de cosas y sucesos de la experiencia común, trata de comprender esas cosas observables descubriendo en ellas algún orden sistemático; y la prueba final a la cual somete las leyes que sirven como instrumento de explicación y predicción consiste en la concordancia con tales observaciones... (Nagel, 1968, p. 79).

  En una teoría, las observaciones tienen carácter sistemático y predictivo. Una teoría constituye un sistema estructurado de enunciados que se vinculan entre sí y aun cuando los objetos de la observación, los de la experimentación, son elementos importantes de la teoría, no deben confundirse con ella. El mismo autor ha enfatizado los componentes de una teoría poniendo de relieve cómo en ella se articulan un sistema explicativo, que actúa como esqueleto, las nociones básicas del sistema de esa teoría, las reglas que conducen a los resultados empíricos y la interpretación final.

  Sin pretender que el discurso sobre la teoría en las ciencias, y en la educación en particular, asuma el carácter de una síntesis acabada, puede destacarse que una teoría:

Es una percepción de un fenómeno en cuyo centro se percibe una anomalía. El fenómeno por sí solo no dice ni explica nada.

Es la detección de un problema o de un conjunto de problemas. Es un modo de interpretar las relaciones entre esos problemas.

Es una anticipación de lo que el mundo es en el campo en que existe el problema y que deberá ser confrontado empíricamente.

  Una teoría educativa es un sistema descriptivo/explicativo que incluye, entre otros, aspectos fundamentales de la realidad:

  • Un concepto del hombre, asunto de la antropología filosófica.
  • Una concepción definida de la cultura, es decir, una visión de antropología cultural.
  • Una respuesta a la pregunta qué es el conocimiento, que da origen a las especulaciones gnoseológicas.
  • Una proposición sobre los fines de la educación, tarea filosófica que recoge la teleología.
  • Una respuesta acerca de los valores que dan relevancia a los problemas axiológicos.
  • Una respuesta acerca de la conducta del hombre en sociedad, tarea que recae en la ética.
  • Una declaración de las relaciones entre la ciencia de la educación y sus posibles desarrollos teóricos, que abre paso a la reflexión epistemológica.

Hay, finalmente, otros elementos de la teoría educativa que cualifican sus posibilidades y que en otras ciencias no parecen tener la incidencia que se observa en los resultados de la actividad educativa, en sí. Esos son los aspectos que suelen calificarse como curriculares y que merecen consideración. Algunos son: cuestiones prácticas derivadas de la tradición y la innovación didáctica, la planificación, las técnicas de planificación, supervisión y evaluación, las exigencias de los espacios físicos en que sucede el proceso educativo, etc.

4. Teorías predominantes de la educación

  Un estudio crítico exhaustivo de las tendencias teóricas de la educación contemporánea de mayor relevancia debería incluir a aquellas corrientes que han dado impulso a reformas educativas, han impulsado las políticas educacionales de los Estados y han propiciado el estudio científico y filosófico de la educación. Ese estudio destacaría cómo teorías antagónicas luchan –en ese espacio de las comunidades científicas de que habla Kuhn– por permanecer o por abrirse paso como el paradigma que la sociedad siempre está esperando para incrementar la calidad de la educación. Véase, por ejemplo, sin que el enunciado agote incluir a todas ellas, lo que ha sucedido con filosofías de la educación como el idealismo, en sus expresiones históricas platónicosocráticas, hegelianas, kantianas, etc. De pronto, no parece tratarse de una teoría del pasado cuando se escucha decir que las ideas están en cada quien y que las condiciones naturales y sociales son irrelevantes. Las influencias del escolasticismo reaparecen cada tanto tiempo en movimientos neoescolásticos que siempre parecen tener seguidores dispuestos a desafiar el tiempo... y los avances de la ciencia y la tecnología.

  El progresismo o progresivismo abrió un cauce hacia una renovación que afectó sensiblemente la educación en los Estados Unidos y de allí se extendió, especialmente, a América Latina. Posibilitó el sólido apoyo de la psicología que reconoció la necesidad de considerar los intereses del niño y contribuyó de manera significativa a su éxito. No sucedió lo mismo con movimientos que resistieron la acción del progresismo pero tuvieron escasa repercusión como el perennialismo, el esencialismo, entre otros. Mayor entusiasmo despertó el pragmatismo con la sólida aportación de Peirce, Dewey y William James; el esporádico fulgor del recontruccionismo, y las resistencias del existencialismo por elaborar un discurso teórico de la educación, tarea que sus principales filósofos no asumieron a plenitud. En otras tendencias de la educación contemporánea parecen observarse las raíces del pensamiento de Heidegger o de Sartre.

A partir de la segunda mitad del siglo XX adquieren importancia movimientos de distinta procedencia y de variada influencia, especialmente en el continente. El materialismo dialéctico logró extender su discurso desde el centro de operaciones en la Unión Soviética. El Círculo de Viena, cuyas preocupaciones fundamentales estaban centradas en negar la validez de la metafísica en toda discusión epistemológica y destacar la importancia de las ciencias como soporte de la verdad, a tiempo que desplegaba una inusitada defensa del lenguaje con que deberían expresarse las proposiciones, no consolidó una teoría de la educación original y por lo mismo, sus resultados prácticos parecen diluirse como se diluyó el mismo Círculo tras la Segunda Guerra Mundial, a pesar de los esfuerzos especialmente encomiables de A. J. Ayer.

Desde la década de los sesenta, relevante en la historia reciente de las teorías educativas del continente, se destaca la aparición de los movimientos llamados “contra la escuela” o anarquistas, especialmente preocupados por negar la vigencia de la escuela. Para inconformidad de Iván Illich, Reimer o A.S. Neill, los esfuerzos no fructificaron, a pesar de sus agudas críticas y los intentos por demostrar la viabilidad de una educación liberadora, como la impulsada por Neill.

 La educación no directiva permite reconocer cómo los esfuerzos teóricos de Maslow y Rogers se encuentran en una teoría de fundamentos en los avances de la psicología. Sus empeños no parecen haber caído en el olvido. La experiencia de Paulo Freire, iniciada en campañas de alfabetización en Brasil y continuadas en Chile, logró extender toda una estructuración teórica reconocida como educación liberadora. La muerte relativamente reciente de este educador no significa la obsolescencia de sus ideas.

Ese esbozo, muy sucinto por cierto, nos permite ubicar la intención de este trabajo en las reflexiones alrededor de las teorías de la educación pragmatista, materialista y constructivista que, excluidas de esa exposición, se las ha destacado aquí por tratarse del esfuerzo de mayor extensión en la educación occidental actual.

4.1   Pragmatismo

Algunos impugnadores del empirismo parecen estar dotados de mayor encono que de argumentos. Los defensores, a su vez, no discriminan entre frónesis y defensa a ultranza. Entre ambos extremos lo más saludable puede ser una mirada crítica que valore y pondere los aspectos, tanto positivos como negativos, que el análisis histórico arroja hoy.

Kneller cree que los orígenes del pragmatismo están en la filosofía de Heráclito, posición que no comparte el filósofo polaco Leszek Kolakowski al estimar que algunos antecedentes de esta filosofía de la educación deben buscarse en algunos filósofos medievales y del renacimiento. Bacon postulaba en el siglo XIII que el saber ha de ser sometido a verificación empírica antes de pretender la categoría de verdad. Un segundo aspecto que destacaba, muy apreciado por el padre fundador del pragmatismo, Peirce, es la exigencia de que el valor del conocimiento debe ser medido por la eficacia de sus aplicaciones. Un siglo después Ockham sostenía que debe aceptarse como conocimiento aquello que brinda testimonios irrefutables en la experiencia. La raíz griega pragma, de donde nace pragmatismo, queda plenamente justificada con esta defensa de Ockham.

  Otros fundamentos teóricos del pragmatismo están vinculados al desarrollo del empirismo inglés y del positivismo. Hume era ya un adelantado opositor a la metafísica, empeño siempre presente en la mentalidad pragmática. Postuló que debe oponerse el estudio racional de las posibilidades del conocimiento fundado en principios empíricos a toda desesperanza a que siempre conduce el saber en su pretensión de absoluto. Creía, con sincera pasión, que un científico debe abandonar cualquier actitud metafísica. También se rebeló contra las verdades dogmáticas. Cuando los pragmatistas guiados en la educación de la mano de Dewey sostienen que el conocimiento es siempre provisional, relativo, y que no hay verdades absolutas, están reconociendo implícitamente la herencia de Hume.

El pragmatismo es en la filosofía contemporánea, más allá de su aceptación o refutación, la filosofía de la acción. Desde este punto de vista inicial, el conocimiento será siempre un potencial, una probabilidad; la filosofía será siempre una episteme y nunca contemplación pasiva o meditación. El conocimiento no tiende a captar la verdad definitiva del universo sino a garantizar la supervivencia del hombre en el mismo. Si se observa bien, esa afirmación está impregnada del más fervoroso espíritu pragmatista de Peirce.

James llegó a sostener que el pragmatismo es al mismo tiempo un método y una teoría genética de la verdad. Para expresarlo con mayor rigor, he aquí sus palabras:

Las ideas verdaderas son las que podemos asimilar, hacer válidas, corroborar y verificar [...] La verdad acontece a una idea. Llega a ser cierta, se hace cierta por los acontecimientos. Su verdad es, en efecto, un proceso, un suceso a saber: el proceso de verificarse, su verificación. Su validez es el proceso de su validación...(James, 1984, p.131).

  Se ha señalado antes que toda filosofía de la educación postula de manera implícita o explícita un concepto del hombre. En el pragmatismo hay matices. Por una parte, la antropología de Dewey responde a la tradición del pensamiento laico continuador de la ilustración. James representa una tradición religiosa que se refleja en su obra. El pragmatismo reconoce en el hombre su naturaleza biológica y social. Su aspiración es hacer de esa naturaleza un ser humano crítico, reflexivo y, como buenos herederos del positivismo, en condiciones de usar plenamente su racionalidad. La naturaleza humana es fluida, plástica, y corresponde a la educación desarrollarla y moldearla. El niño debe ser educado para el máximo desarrollo de sus potencialidades racionales en un clima de actividad y acción permanentes, inspirados en los aportes de las ciencias, para lo cual la experimentación y la observación son indispensables.

  En sus numerosas obras, Dewey destacó lo que estaba sucediendo en las experiencias que él mismo recogía como educador. Estimulaba a los maestros a superar la educación tradicional entendida como información o simple transmisión de datos. Pensaba sinceramente que debía estimularse al educando para juzgar desde su propia inteligencia. Razones de espacio nos impiden extendernos más ampliamente sobre esta filosofía cuyos efectos no han desaparecido y resurgen constantemente en un mundo que sigue siendo, en muy alta medida, un mundo pragmático o pragmaticista, como prefería decir Peirce.

  4.2 Materialismo

  A diferencia del modo de presentación del esbozo que describe los planteamientos teóricos del pragmatismo, en este caso se comenzará por la concepción materialista del hombre y, por su relevancia histórica, se recurrirá a la antropología filosófica que postulara Marx.

  El punto de partida de Marx es el concepto de alienación. En su época, desde la segunda mitad del siglo XIX, observa las condiciones de desarrollo del capitalismo triunfante en la revolución industrial. Describe al hombre en el proceso productivo, en sus relaciones con la máquina y en las relaciones del trabajador con otros trabajadores.

  Marx va descubriendo las condiciones que impiden la plena realización humana. Rechaza las formas variadas de la explotación del hombre en el mundo capitalista y deja claramente establecida su posición humanista al decir que es en la existencia real, en la posición concreta, en el proceso productivo, en el antagonismo de clases, donde se gesta y desarrolla la alienación. Por lo tanto, su antropología filosófica está exenta de toda posible vinculación con los idealismos, las concepciones metafísicas y las ideas religiosas que piensan al hombre como una criatura hecha a imagen y semejanza de un ser perfecto y todopoderoso.

  En las relaciones de trabajo el hombre produce un determinado objeto. Al finalizar, éste le es ajeno, va a las manos del dueño de los medios de producción. El hombre trabaja con cosas y termina sintiéndose cosa, es tratado como cosa. Esta cosificación del ser humano es su enajenación. Está inmerso en la alienación (Marx, 1992). Italo Calvino parece haber tenido, en la literatura contemporánea, el destacado mérito de haber demostrado, con la elegancia de su prosa, cómo el trabajo en la sociedad posmoderna o de capitalismo tardío sigue generando la alienación que Marx denunciara en 1844.

  Las diferencias del pensamiento marxista con los postulados del pragmatismo en educación son radicales. Marx inscribe su teoría educativa en una concepción más amplia del mundo y del hombre. Marx habría combatido con energía la tesis pragmatista que confía en la educación como la vía para la plena realización humana. La teoría de la alienación y el papel de la educación forman parte de un concepto mucho más amplio de transformación de la sociedad. Por ello, todo asomo de individualismo debe ser combatido, pensaba el marxismo. La conciencia del hombre no es el resultado de una reflexión del hombre consigo mismo, una especie de terapia introspectiva. Es la conciencia social la que determina la conciencia individual. El conocimiento, la conciencia y el pensamiento forman una unidad: “En todas las épocas, y por tanto también en la nuestra, el pensamiento es un producto histórico, que en los distintos períodos adopta formas muy diferentes, y por ende contenidos muy diversos” (Engels, 1978, p. 44).

  Por ello, mientras no se cambien las condiciones que en la sociedad determinan la existencia de fenómenos como la explotación en el trabajo, la alienación, las diferencias de clases sociales, la educación, no podrán cambiar las desiguales relaciones de los hombres. Como hoy se sabe, la lucha de clases y la conciencia de clases harían los pilares sobre los cuales el hombre construiría su revolución.

  El concepto del hombre en Marx es un concepto desacralizado y tenía que oponerse obviamente a las tesis del teísmo y la metafísica, dominantes en su época. Se trata de una antropología filosófica que seculariza la presencia del hombre en el mundo y hunde sus raíces en la tradición humanista que iniciaran Demócrito, Heráclito y Epicuro. En esa misma dirección, el concepto de naturaleza humana en Marx se opone a la tradición judeo-cristiana. El concepto de naturaleza humana en Marx se diferencia, además, del idealismo absoluto de Hegel. La naturaleza humana se encuentra determinada históricamente, dice Marx, en las condiciones materiales de vida, propias de cada época. El hambre y el instinto sexual forman parte de una naturaleza humana común, por así llamarlo, naturaleza humana de la especie, inevitable y, por tanto, asumidas en cada cultura con sus naturales especificidades. Hay una naturaleza humana que se descubre y se realiza. La autorrealización es siempre el desplegarse del hombre en la actividad productiva, una realización en y por el trabajo.

  Para el materialismo, el conocimiento es un proceso dialéctico. Se inicia en los objetos del mundo exterior y tiene como criterio –objetivo– la práctica humana, como se indicó recientemente. El conocimiento no es nunca algo acabado e invariable, sino constante renovación y modificación. Los materialistas niegan la existencia de la cosa en sí como criterio de verdad. En esta idea se aprecia porqué Marx tenía que abandonar las ideas de Hegel, imbuidas de un idealismo absolutizante. La verdad no es nunca algo predeterminado o un resultado de fuerzas misteriosas que lo instalan en la mente, según pensaba el idealismo, desde Platón. Al respecto, puede verse el excelente libro de Francis Cornford: La teoría platónica del conocimiento (Paidós, 1989). En el proceso gnoseológico los objetos existen fuera de nosotros y nuestras percepciones y sensaciones reflejan su corporeidad material en nuestro cerebro. Ese proceso tiene su verificación en la práctica, en la realidad. Allí el conocimiento se nos presenta como verdadero o falso, correcto o incorrecto.

  Por las mismas razones que impiden extenderse en este trabajo, no se ahondará en el materialismo y su influencia en las teorías de la educación contemporánea actual. Queda abierta la posibilidad de ampliar y profundizar su dimensión teórica especialmente relevante desde la caída del muro de Berlín y la desintegración de la Unión Soviética , a comienzos de la década de los noventa.

4.3. Constructivismo

Entre las filosofías de la educación contemporánea actual, el constructivismo representa el esfuerzo teórico de más vasto alcance. Ha inspirado reformas educativas de Europa y ha sustentado a la mayoría de los esfuerzos de cambios en la educación de América Latina.

Los fundamentos científico-filosóficos, es decir, las bases desde las cuales construye su discurso epistemológico el constructivismo no son perceptibles con nitidez. En el tiempo, parecen asomar algunos rasgos enunciados ya en el título de un informe sobre el estado de la educación en el mundo presentado por una comisión de la UNESCO presidida por Edgar Faure, a comienzos de la década de los setenta del siglo recién pasado. El título de ese informe puede considerarse un antecedente importante de los esfuerzos del constructivismo: Aprender a ser. Hoy podría complementarse con otros rasgos que van emergiendo de las prácticas educativas constructivistas: aprender a pensar, construir el conocimiento, desarrollar la imaginación, estructuras conceptuales, estructura de representación, etc. Ahora, bien, una teoría educativa y los resultados respectivos de los esfuerzos de una práctica educativa para demostrar su pertinencia y consistencia en la realidad, no se miden por la cantidad de jergas más o menos novedosas en boga. ¿Qué es el constructivismo?

En la bibliografía existente suelen encontrarse expresiones que se refieren a esta teoría y aluden a ella diciendo que se trata de un enfoque, una corriente educativa, un marco conceptual y metodológico, una tendencia (por oposición al conductismo y al empirismo/positivismo), una psicología actitudinal más o menos ecléctica, etc. En esas indagaciones es posible descubrir algunos intentos por introducirnos en la respuesta a esa pregunta que se formula más arriba :

... el constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a indagación de cómo y por qué se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué relaciones tienen con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuocomunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la deducción y la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y decodificación comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (transformación intelectual y el aprender a leer y a escribiren un lenguaje especializado)... (Gallego-Badillo, 1997, p.13).

  Esa cita podría explicar porqué en el constructivismo tienen cabida tantos nombres. En la física newtoniana sólo tiene cabida Newton, sin desconocer lo que recibió como aportes de Galileo y Copérnico. En la matemática cartesiana el mérito es de Descartes. Aquí, vea usted: se nos presentan como constructores del constructivismo Piaget, Vigotsky, Novak, Ausubel, y si la mirada se extiende hacia el pasado reciente los estructuralistas franceses no escaparían de esta lista. Tampoco sería justo excluir a Kohler, Koffka y Wertheimer, cuyas aportaciones gestálticas son innegables al constructivismo. Si se toman en cuenta las exigencias de un aprendizaje riguroso en el pensar de la lógica deductivista, se podría llegar tan lejos como compartir con Aristóteles y los peripatéticos alguna lección en el Liceo. Tal vez no sea necesario ir tan lejos, tomando en cuenta las características de este trabajo.

  Al esbozar entonces los principios básicos de la teoría constructivista de la educación de estos tiempos debe destacarse, como lo intuyera Gallego-Badillo, en Discurso sobre el constructivismo (1997), que en estos autores hay coincidencias, sin demeritar las naturales peculiaridades entre ellos. Tan sólo las relaciones entre el pensamiento de Piaget y Vigotsky han dado lugar a estudios variados entre académicos e investigadores.

  Para el constructivismo el hombre construye sus conocimientos desde estructuras conceptuales, metodológicas y mentales en inseparable unidad con la cultura. Esa relación determina los elementos a partir de los cuales se regulan y armonizan las relaciones consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza y, para ser más precisos, con el mundo. Hay, entonces, unos primeros esbozos de una concepción del hombre,es decir, de una antropología filosófica en esta corriente, tendencia, teoría o lo que el futuro de las investigaciones y los aportes del constructivismo determinen: se trata ahora de considerar que el hombre no necesita entrar en estado de gracia para alcanzar la verdad. No hay, tampoco, verdades eternas ni trascendentes. Tampoco hay verdades a priori ni imperativos categóricos que califiquen qué debe ser considerado como verdad y queda entendido que tampoco hay una autoridad que la imponga. Como quería Claparede, tal vez, el docente sólo habrá de ser quien guía un proceso de construcción del conocimiento al que se llega después de suscitar las condiciones para alcanzarlo.

  Estas primeras lecturas del discurso constructivista nos remiten a la idea de la función docente que se aleja de todo sesgo impositivo, escolástico y autoritario de cualquier orden y considera las estructuras, ya no sólo mentales (intelectuales: que se forman en la cultura en que el niño se desenvuelve), sino también las estructuras lingüísticas, metodológicas (didácticas, en sentido amplio).

  Podría decirse que para los constructivistas el conocimiento es un proceso de construcción plural. Se trata de poner en acuerdo (algunos con malsana intención ideológica hablan de negociar), poner en acuerdo, debe insistirse, la intersubjetividad de los actores o participantes en el proceso educativo. La intersubjetividad y la objetividad dejan de ser instancias separables. Se ha superado la consigna positivista que consideraba como verdad sólo los hechos objetivos. Por estas andanzas del discurso epistemológico de las tendencias de la educación contemporánea actual irán asomando cada vez con mayor vigor y claridad los aportes de Habermas y Apel, con la teoría de la comunicación intersubjetiva; de Humberto Maturana y Francisco Varela con la biología del amor, desde la aplicación de la teoría autopoiética, y otros que se esfuerzan por aportar argumentos sólidos en la redefinición de la educación.

  Deberá prestarse igual atención al desarrollo de las neurociencias y el mayor conocimiento que ha ido develando la estructura y anatomía del cerebro. Los aportes que se derivan de estos nuevos conocimientos guardan estrecha relación con el constructivismo en su afán por oxigenar las prácticas de aula y, en general, de todo el proceso educativo. Idea que han sabido rescatar Juif y Legrand (1988). El constructivismo está especialmente interesado en demostrar que un aprendizaje significativo es más duradero y guarda una mayor relación con lo que el individuo puede hacer con ese aprendizaje.

  Un destacado investigador lo dice así:

La concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental constructivista del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal. Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje (Coll, 1996, p.179).

Los expertos en psicología de la educación y los educadores en general, parecen estar cada día más conscientes e interesados en el dominio científico profundo y en la evaluación de los resultados prácticos de la teoría construccionista. En las políticas educacionales que han impulsado reformas educacionales recientes es posible descubrir esta intención:

Es imposible mejorar la calidad de la enseñanza si no se adoptan estilos pedagógicos centrados en el aprendizaje activo de los niños. Para producir este cambio se requiere que las escuelas experimenten primero y adopten luego modalidades de enseñanza que desarrollen las aptitudes de los alumnos para pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, participar en trabajos sistemáticos de grupo, usar la imaginación y adaptarse a circunstancias cambiantes. Lo importante es entregar a la escuela –a sus líderes pedagógicos y al equipo docente– la responsabilidad de elegir y aplicar sus propias modalidades y estrategias educacionales (Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. Santiago de Chile, 1997, p. 37).

  Este trabajo deja abiertos e insinuados algunos aspectos relevantes del grado y niveles de desarrollo alcanzados por la teoría educativa en los comienzos de un nuevo siglo. La mayor responsabilidad de los educadores tal vez consista en reconocer en los discursos vigentes los aspectos más relevantes de la teoría educativa que se relacionan con la tarea diaria de educar. Educar es inseparable de pensar y repensar la educación como reto personal y desafío ético ante la sociedad. Ético, en el sentido etimológico, es decir, pensar que la educación es un proceso social, entre seres humanos en constante diálogo e interacción. Es en la vida social donde, despojados de nuestras máscaras, se va mostrando nuestra auténtica ética, es decir, el sello de nuestra personalidad.

Conclusión provisoria

  1. El discurso epistemológico en las ciencias sociales contemporáneas muestra un nivel de desarrollo, referido a las ciencias de la educación, de evidentes desigualdades cualitativas y cuantitativas.

2. La psicología cognitiva aparece fuertemente vinculada al surgimiento y desarrollo de tendencias significativas, entre otras, el constructivismo.

  3. Los esfuerzos del idealismo educativo, especialmente reincidente en los intentos del neoescolasticismo, el perennialismo y el esencialismo, no parecen disponer de suficientes seguidores en estos tiempos de cultura ciber/massmediática.

  4. La concepción materialista de la educación ha entrado en un período de declinación en su influencia universal debido, entre otras razones, a la desintegración de la Unión Soviética , en un proceso que ha significado una profunda revisión de los fundamentos teóricos del marxismo en economía, política y educación, especialmente.

  5. El pragmatismo alcanzó sinceros aportes en el esfuerzo de Dewey, pero sus ideales de concebir la educación centrada en los intereses del educando, se vieron trastrocados en la aplicación que hizo el conductismo y aún se discute en estos días.

  6. La educación del siglo XXI exige un esfuerzo por elevar el nivel de desarrollo en el discurso epistemológico de la educación, propiciar un amplio cauce para la generación de teorías con apoyo de organismos internacionales (UNESCO, OEA, etc.) y la creación de un espíritu docente audaz que genere una praxis educativa innovadora y creativa.

Referencias

1. Bacon, F. (1984). Novum organum. Madrid, España: Orbis.         [ Links ]

2.Claparede, E. (1932). La Educación Funcional. Madrid: Espasa Calpe.        [ Links ]

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