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Revista de Pedagogía

versión impresa ISSN 0798-9792

Rev. Ped v.28 n.83 Caracas dic. 2007

 

Modelo didáctico para la enseñanzade la educación ambiental en la Educación Superior Venezolana

Didactic model for teaching environmental education in Venezuelan higher education

Nick A. Romero H.1 José A. Moncada R.2

1 Profesor de Biología por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Instituto Pedagógico de Maracay). Magíster en Educación Ambiental por la misma universidad (Instituto Pedagógico de Caracas). Docente en el Instituto Pedagógico de Maracay. Publicaciones en el área de Educación Ambiental. Autor de un libro y de varias comunicaciones dentro esta misma temática. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay, Venezuela. nickromero@cantv.net

2 Licenciado en Educación, Mención Ciencias Biológicas por la Universidad Católica Andrés Bello. Magíster en Educación Ambiental por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Instituto Pedagógico de Caracas). Docente en esta última institución. Varios artículos publicados en revistas especializadas y diversas ponencias presentadas a nivel nacional e internacional. Jefe de la División de Educación e Información Botánica de la Fundación Instituto Botánico de Venezuela. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela. moncadarangel@yahoo.es

RESUMEN

La presente investigación tuvo como propósito desarrollar un modelo didáctico para la enseñanza de la Educación Ambiental a nivel de Educación Superior. El modelo está caracterizado por dos niveles: uno conceptual y otro metodológico. El primer nivel consta de principios orientadores, entre los que destacan el paradigma de la complejidad, la sustentabilidad y la interdisciplinariedad. Además, toma en cuenta la problemática ambiental a nivel mundial y regional. Por otra parte, considera el contexto legal de la Educación Ambiental, así como los enfoques de interdisciplinaridad y constructivismo. El nivel metodológico considera los centros de interés de los estudiantes, además del aspecto didáctico. Por otra parte, incorpora los lineamientos curriculares universitarios.

Palabras clave: Educación Superior, Educación Ambiental, didáctica, constructivismo.

ABSTRACT

The aim of this study was to develop a didactic model for teaching Environmental Education in Higher Education. The model is divided into two levels: one conceptual and the other methodological. The first level consists of guiding principles, among which mention should be made of the paradigm of complexity, sustainability and interdisciplinarity. It also gives weight to environmental problems at world and regional levels. Furthermore, it considers the legal aspects of Environmental Education along with interdisciplinary and constructivist approaches. The methodological level stresses pedagogical aspects, including the interests of the students themselves, as well as including university curriculum guidelines.

Key words: Higher Education, Environmental Education, didactics, constructivism.

Recibido: 23-03-2007 Aprobado: 06-12-2007

INTRODUCCIÓN

Un modelo didáctico es una herramienta teórico-práctica con la que se pretende transformar una realidad educativa, orientada hacia los protagonistas del hecho pedagógico como lo son estudiantes y docentes. Por una parte, emerge de teorías, principios y paradigmas que aportan los fundamentos teóricos del mismo, y por otra, presenta los lineamientos o pautas para desarrollarlo e intervenir en algún contexto educativo en particular. La presente propuesta consiste en un modelo didáctico que propone algunos aportes para el curso de Educación Ambiental en la educación superior. En ningún momento se considera la propuesta como una opción rígida que debe ser aplicada tal como se presenta. Por el contrario, considera que, dependiendo de varios elementos como lo son el contexto y los intereses particulares de los estudiantes, se hallará el camino a seguir para su aplicación. En tal sentido, la evaluación constante de la propuesta permitirá ir adaptándola a los requerimientos propios del contexto educativo en el que se quiera aplicar, y aún para el que fue elaborada.

1. CONSTRUCTIVISMO, EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DIDÁCTICA

El proceso de aprendizaje se ha caracterizado por una diversidad de teorías o postulados epistemológicos que sugieren cuál es la manera más apropiada para que los individuos aprendan. Entre estas variadas formas se encuentra el constructivismo. Este refiere a que el aprendizaje de las personas es una construcción que cada uno logra, al modificar sus estructuras mentales y al alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Además, el conocimiento no se recibe pasivamente de otros individuos, sino que es construido activamente por el sujeto que conoce (Flórez, 1994). Existen ciertos principios o características que orientan la esencia de la acción constructivista. En tal sentido, Flórez (1994) plantea que:

• Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.

• Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.

• Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza con el nuevo concepto científico que se enseña.

• Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.

Dentro del mismo constructivismo, se han dado divergencias en cuanto a su concepción. De tal forma que es importante destacar el constructivismo social, el cual pertenece al aporte histórico- cultural de Lev Vygotsky y que plantea el carácter de construcción social que presenta el conocimiento. El conocimiento se genera con la interacción social, a través de la participación en actividades que se regulan culturalmente (García, 2004). Así, «el aprendizaje puede entenderse como la socialización de los alumnos y alumnas en nuevas formas de habla y modos de discurso, que son específicos de contextos situados cultural e históricamente» (García, 2004: 107). De esta manera se evidencia que, todo aquello que se aprende, primero se origina del contacto entre los individuos, pero además está determinado por el tiempo y el espacio en el cual ocurre este aprendizaje, de tal modo que la historia y los acontecimientos de un lugar influyen en lo que los individuos aprenden.

Por otra parte, en la actualidad se evidencia, tanto desde el punto de vista teórico como desde el metodológico, el crecimiento y la construcción de una Educación Ambiental que pretende dar respuesta a los problemas ambientales actuales, un proceso educativo que por más de tres décadas se ha ido modificando con el fin de mejorar y ofrecer mejores respuestas. Sin embargo, de nada sirve una Educación Ambiental ideológicamente comprometida, interdisciplinaria y sistémica, si aún se desconoce cómo aprenden las personas y, por lo tanto, cómo es la manera más adecuada para contribuir a la construcción del conocimiento (García, 2004).

En tal sentido, la Educación Ambiental como proceso y como disciplina se ha identificado ya formalmente con el constructivismo. Así, en el segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental la mesa de trabajo de Escuela, Universidad y Educación Ambiental, entre sus propuestas presenta «al constructivismo como la base teórica del aprendizaje del concepto de Educación Ambiental » (Comité Organizador del II Congreso). Sin embargo, es importante puntualizar que no siempre esa concepción constructivista se desarrolla de la manera más apropiada y siguiendo la esencia de esta base teórica del aprendizaje. En tal sentido, García (2004) plantea ciertos indicadores de lo que denomina «simulacro de constructivismo». Entre estos se encuentran:

• Muchos educadores ambientales desarrollan muchas actividades, sin importar si realmente estas tienen algún sentido en el aprendizaje del estudiante.

• Se realizan preguntas sin considerar el tiempo para que los estudiantes puedan responder.

• Se pasa de una actividad a otra, sin que exista un espacio de reflexión de la misma.

• Se realiza una exploración de las ideas sin muchas veces tener claro el por qué se hace o las implicaciones prácticas o pedagógicas de los resultados.

• Los contenidos a trabajar no son planteados como problemas que puedan ser tratados por todos los alumnos.

• Es el educador quien cierra las actividades con su verdad.

Lo anterior muestra actitudes que probablemente se evidencien de forma recurrente en muchas aulas donde se desarrollen contenidos de Educación Ambiental y sin duda esto no contribuye a que se construya en cada individuo una adecuada formación en esta área. Por otra parte, no sólo el desarrollo de un inadecuado constructivismo ha limitado un proceso educativo eficaz en materia ambiental, sino que el desarrollo de la Educación Ambiental ha estado más vinculado a la evolución de los problemas ambientales que a los modelos educativos utilizados (García, 2004). En tal sentido, no es que alguno tenga prioridad o relevancia sobre el otro, sino que se pierde el sentido cuando sólo se logra obtener un conocimiento que luego no es alcanzable por las personas. Estas no logran incorporarlo en sus procesos mentales apropiadamente por falta de modelos didácticos sólidos y basados en una teoría de enseñanza adecuada.

Es así como el paradigma educativo se encuentra en una profunda necesidad de transformación ya desde hace algún tiempo, y como plantea Ferguson (2004), la nueva concepción del aprendizaje procura un «énfasis en aprender a aprender: manera de preguntar adecuadamente, prestar atención a los aspectos convenientes, estar abierto, considerar las nuevas ideas, tener acceso a la información. Lo que ahora se sabe, puede cambiar. Importancia en el contexto» (p. 332). Sin duda estos planteamientos se reflejan en las ideas constructivistas mencionadas anteriormente.

Dentro de ese proceso educativo se encuentra la didáctica como aspecto indispensable dentro del contexto educativo. La didáctica se define como campo de conocimientos e investigación que tiene su origen y su razón de ser en la práctica, en los problemas de diseño, desarrollo y evaluación del currículo, y en un intento de una innovación curricular (Sevillano, 2005: 91). «Es la teoría y la práctica de enseñar y aprender. Engloba la metodología y trata del quién, qué, cuándo, dónde, con qué, cómo, por qué y para qué enseñar y aprender» (Sevillano, 2005: 91).

La didáctica define así la manera como se enseña, pero no de una forma rígida y única, sino que permite, a través de investigaciones, determinar los elementos más apropiados que deben ser considerados en el proceso de aprendizaje. Esto da como resultado la creación de los modelos didácticos, que se definen «como una construcción teórico formal que, basada en supuestos científicos e ideológicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos» (Cañal y Porlán, 1987). Para García (2004), los modelos didácticos constituyen constructos teórico-prácticos ya que, basándose en teorías, describen una realidad educativa y además proponen los lineamientos para la intervención. De esta manera, los modelos didácticos permiten abordar la compleja realidad educativa, facilitando sus estudios con el fin de transformarla (García, 2004).

Un modelo didáctico se constituye entonces por distintos elementos. Por una parte, posee las bases teóricas que lo sustentan y que caracterizan su esencia, y por otra, lo integran los lineamientos metodológicos que establecen la manera como se aplicará. La didáctica de la Educación Ambiental a nivel superior en Venezuela no ha sido un tema ampliamente difundido, es un aporte que aún se encuentra limitado para la Educación Ambiental y es frecuente conseguir estrategias que son desarrolladas sin distinción tanto a un nivel de la Escuela Básica como del nivel universitario.

2. EL MODELO DIDÁCTICO

El modelo aquí propuesto consta de dos niveles (ver gráfico 1), uno conceptual, que contiene las bases teóricas que lo sustentan y otro metodológico que orienta la forma para operacionalizarlo. A continuación se explica cómo están constituidos cada uno de esos niveles mencionados.

2.1. Nivel conceptual:  Está constituido por cuatro elementos que le proporcionan las bases teóricas al mismo. Entre estos se encuentran: principios orientadores, problemática ambiental, contexto legal de la Educación Ambiental, y paradigmas y enfoques. Este nivel se construye a partir de una revisión bibliográfica, lo que le da un matiz particular y lo circunscribe bajo el paradigma de la complejidad, considerado para este trabajo como el más apropiado para nuestros efectos, así como el enfoque de interdisciplinaridad y la teoría educativa constructivista.

2.1.1. Principios orientadores: Se consideraron cinco elementos a los cuales se les denominó principios orientadores, ya que servirían de orientación del proceso educativo llevado a cabo a partir del modelo propuesto, es decir, guiarían el proceso hacia un destino particular. Este destino sería el de propiciar la formación de un individuo mucho más crítico y comprometido con el cambio de la problemática ambiental a partir de una reconstrucción del pensamiento cotidiano y movilización de creencias inadecuadas en torno al ambiente, de tal forma que influyan en la modificación de conductas inapropiadas y se incentive la práctica de acciones individuales y colectivas que orienten hacia una educación para la sustentabilidad. Los cinco principios establecidos en la propuesta son: Mentalidad Planetaria, Ecocentrismo, Saber Ambiental, Ecoalfabetización y Sustentabilidad.

Los principios orientadores conducen el desarrollo de la aplicación del modelo y permiten comprender y saber lo que se quiere lograr con ellos. De esta forma, el primer principio, Mentalidad Planetaria, se basa en las ideas propuestas por Morin y Kern (1999) y Morin (2000), a partir de las cuales se plantea la necesidad de una nueva visión del mundo en el sentido de comprender la identidad planetaria de los individuos a pesar de pertenecer a una localidad particular. El modelo propuesto busca entonces contribuir en la formación de individuos capaces de sentirse y actuar como personas de un mundo global y conectado y no solamente con una identidad nacional o regional. Estos planteamientos se sustentan en la necesidad de valorar las otras culturas del mundo y la innegable conexión que existe entre unas y otras, de reconocer la diversidad planetaria existente que hace a la tierra compleja y multi-conectada. Esta realidad de pluralidad y complejidad debe estar inmersa en el proceso educativo y, por ende, en una educación para la sustentabilidad, ya que no podrán formarse individuos críticos y responsables con el planeta si sólo piensan que pertenecen a una región o localidad. Deben entender, en palabras de Morin, su identidad terrenal, y la educación del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria (Morin, 2000). Sin embargo, esa construcción de una nueva educación debe iniciarse lo antes posible, de tal forma de iniciar la reconstrucción de los sistemas educativos y propiciar la formación de ciudadanos con esta nueva mentalidad.

Este modelo didáctico dirigido al curso de educación ambiental se beneficia desde el punto de vista conceptual con este principio, ya que a través de lecturas, discusiones y estrategias de enseñanza planteadas, los estudiantes pueden comprender la importancia de traspasar los límites locales del país que habitan, de tal forma que si este principio es desarrollado y alcanzado a través del modelo, el individuo puede:

1. Reconocer la pluralidad de culturas existentes en el planeta, de forma de comprender que unas pueden enriquecer a otras y que la diversidad conduce al fortalecimiento.

2. Comprender que existen problemas globales que afectan a la totalidad del planeta, y en la medida en que se comprendan sus orígenes y se implanten medidas que los mejoren, entonces existirá un efecto beneficioso global.

3. Saber la conexión entre las regiones, de manera que comprendan los flujos y ciclos entre países para identificar las ventajas y desventajas de los mismos.

El otro principio considerado en el modelo es el de Ecocentrismo, el cual se basa en una concepción mucho más adecuada del ambiente. El Ecocentrismo en una visión en torno al ambiente contraria a la concepción antropocéntrica, y mucho más adecuada que la biocéntrica. No considera al ser humano como centro del planeta, ni tampoco a la vida, sino que todas las formas existentes en el planeta tienen en su justa medida una importancia y un fin determinado. En tal sentido, un modelo didáctico para un curso de Educación Ambiental debe también promover el desarrollo de este pensamiento, el cual coincide con una visión más compleja del mundo, tal y como es. El principio del Ecocentrismo es una base conceptual que debe ser difundida en todo curso de Educación Ambiental, aunque no de una forma directa, sino que a través de lecturas, discusiones y reflexiones, se pueden ir desarrollando las distintas concepciones que en torno al ambiente existen, hasta construir la concepción ecocéntrica. Este principio orientador del modelo puede promover en los estudiantes una percepción acéntrica del ambiente, de forma tal de despojar de sus creencias de que el elemento antrópico es superior al resto de las formas del plantea. Si en un curso es posible lograr la transformación de un pensamiento antropocéntrico a uno ecocéntrico, seguramente se propiciarían conductas más adecuadas para con el ambiente, ya que el individuo podría reconocer el valor intrínseco de todos sus componentes.

El tercer principio considerado es el denominado Saber Ambiental, y es tomado a partir de las ideas de Leff (1998) quien refiere que el saber ambiental problematiza el conocimiento fraccionado en disciplinas y la administración sectorial del desarrollo, para construir un campo de conocimientos teóricos y prácticos orientado hacia la rearticulación de las relaciones sociedad-naturaleza (p. 124). La disociación de la sociedad y la naturaleza es un hecho bien conocido en todas las áreas vinculadas a temáticas ambientales, un hecho que se ha desbordado e impregnado hasta llegar a la educación y los elementos que la vinculan. En tal sentido, esta situación ha originado la separación también de las disciplinas, de forma tal que la especialización se ha dedicado al estudio particular y fraccionado de los elementos ambientales, sin considerar las relaciones entre ellos. El saber ambiental propone un cambio de concepción en este sentido, ya que desborda a las ciencias ambientales, constituidas como un conjunto de especializaciones surgidas de la incorporación de los enfoques ecológicos a las disciplinas tradicionales (antropología ecológica, ecología urbana, salud, psicología, economía, ingenierías ambientales) y se extiende más allá del campo de articulación de las ciencias, para abrirse al campo de valores éticos, los conocimientos prácticos y los saberes tradicionales. (Leff, 1998: 124).

Ante el panorama de la fragmentación del conocimiento se hace necesario una reconstrucción de esa concepción separada de las disciplinas, que se traslada a la vez a la concepción que en torno al ambiente se tiene, de forma que se concibe un mundo fraccionado, social para unos, y natural o ecológico para otros, sin tener en cuenta que ambos se interrelacionan y convergen en un todo que se separa y une a la vez. Esa división de lo social o lo natural ha traído como consecuencia ese estudio disciplinario del mundo, pero al que el saber ambiental cuestiona y para el que propone alternativas distintas. El principio del saber ambiental se basa en el modelo propuesto, en un principio que pretende ofrecer una visión de integración disciplinaria a los estudiantes, una integración teórica y práctica a la vez, que pretende mostrar la articulación de la sociedad y la naturaleza, y de las áreas del conocimiento que estudian a las mismas. En tal sentido, la propuesta se impregna con diversas actividades, discusiones y reflexiones que propician una nueva visión del conocimiento estudiado en el curso, una nueva forma de ver los contenidos. Por ejemplo, ¿qué sentido tiene comprender el problema del calentamiento global y su relación con el derretimiento de los polos, si no se comprenden las diferencias económicas entre países productores de petróleo y los que en mayor medida lo consumen? El problema del calentamiento global es un problema económico, social, político, natural y tecnológico, el cual debe estudiarse desde cada esfera y realizarse una integración de las mismas, porque si no, no existirá una verdadera comprensión de este. En tal sentido, el saber ambiental propone un estudio interdisciplinario, complejo y reconstruido del ambiente, y no sugiere un entrenamiento de estudiantes en temáticas ambientales.

El cuarto y quinto principio son el de ecoalfabetización y el de sustentabilidad, los cuales tienen su fundamento básicamente en las ideas de Capra (1998: 2003), y de García (2004) con respecto a estos. Los planteamientos están basados en los aspectos referidos, desde lo presentado por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo en el Informe Nuestro Futuro Común (1987, 1988) hasta las ideas actuales propuestas por Leff (1998), UNESCO (2005), y de Gabaldón (2006). Un individuo «ecoalfabeta» es aquel que comprende la dinámica de los ecosistemas y los principios que rigen en estos, de forma tal que si se considera que las sociedades humanas viven en ecosistemas urbanos que se nutren y mantienen de los naturales, es indispensable que las personas conozcan la dinámica de los mismos, de manera que no irrumpan negativamente en estos.

Por otra parte, el término «sustentabilidad» es frecuentemente usado en la actualidad, sin embargo, no siempre se comprende más allá de unas ideas teóricas, y si no se comprende, es poco probable que sea posible explicarlo. En tal sentido, deben explicarse las bases teóricas de la sustentabilidad, pero, además, deben darse ideas prácticas de cómo funciona y como realizar diariamente acciones que conduzcan a la misma. La sustentabilidad se considera, en el modelo propuesto, como un conjunto de bases teóricas y metodológicas que brindan al individuo una visión más adecuada de su relación con los elementos ambientales y el uso adecuado de éstos. Se trata de comprender, además, que la adecuada utilización de los recursos permite garantizar una satisfacción de necesidades en la actualidad y en el futuro por parte de la población humana, pero, por otro lado, no interfiere en el desarrollo de la vida para el resto de las especies vivientes, ni en la perturbación de los ecosistemas.

La intención de los principios de ecoalfabetización y de sustentabilidad es propiciar, primero de forma teórica, la comprensión de la dinámica de los ecosistemas, los cuales tienen una estructura básica similar, pero que varía dependiendo del tipo de sistema que se forme. Posteriormente, es importante comprender que los ecosistemas naturales son comunidades verdaderamente sustentables, que no violan sus propias leyes. En tal sentido, si los ecosistemas urbanos copiaran esta forma de funcionamiento, serían sistemas totalmente distintos y las consecuencias ambientales que se viven en la actualidad serían otras. Este principio es desarrollado en el modelo a través de actividades teórico–prácticas en función de propiciar un cambio conceptual y aptitudinal en los estudiantes, cambio que conduce a acciones sustentables en el quehacer diario. Las actividades se basan en el estudio de los principios de ecoalfabetización propuestos por Capra (1998) de Interdependencia, Flujo Cíclico, Asociación, Cooperación, Flexibilidad y Diversidad.

2.1.2. Problemática Ambiental: En el nivel conceptual del modelo se considera también un elemento denominado Problemática Ambiental, la cual ofrece fundamentos relacionados con este contexto. En la actualidad no son pocos los problemas ambientales que existen, considerando la pérdida de biodiversidad, la degradación de recursos naturales, el calentamiento global, la disminución de la capa de ozono, la pobreza, los problemas de salud y todos aquellos que se derivan de estos, se evidencia una situación preocupante para el futuro del planeta. En tal sentido, es necesario el estudio y solución de tales problemas, donde la educación sin duda cobra un papel muy importante. De esta manera, se incorpora al modelo el estudio de los problemas ambientales, de forma tal de abordar la realidad ambiental que se ve afectada como consecuencia de estos. Un curso de Educación Ambiental debe estudiar con detalle estos problemas ambientales. Sin convertirlo en un curso técnico o especializado, debe ofrecer unas bases conceptuales apropiadas a los estudiantes.

El modelo plantea el estudio de problemas ambientales a escala mundial, los cuales, al fin y al cabo, afectan a Venezuela, pero además, persigue el estudio de las principales problemáticas ambientales en Venezuela. El modelo propone estudiar dicha situación de una forma no convencional, no solamente en el sentido reducido de describir el problema y mencionar las soluciones, sino que pretende considerar aspectos como la génesis de los problemas, las responsabilidades individuales y colectivas, las soluciones y acciones a tomar. En cuanto a las acciones, considerando el contexto en el que se desarrolla el curso, es de gran importancia discutir sobre acciones que los estudiantes de educación, como futuros docentes, puedan generar, de forma tal de asumir su rol.

2.1.3. Contexto legal de la Educación Ambiental: El tercer aspecto que el modelo incorpora es el contexto legal en materia ambiental. La cantidad de acuerdos, convenios y leyes aprobadas en el mundo y Venezuela deben ser conocidos y difundidos en los cursos de Educación Ambiental. De esta forma, el estudiante puede comprender que muchos conceptos y la propuesta de acciones adecuadas tienen asidero en aspectos legales, a nivel nacional e internacional. El modelo no propone desarrollar un espacio legal en el curso, ni revisar largos documentos referidos a leyes y tratados, por el contrario, sugiere incorporar el tema de manera transversal a lo largo del desarrollo del curso, de forma tal que si, por ejemplo, se desarrolla el tema del calentamiento global, se conozca el Protocolo de Kyoto y los acuerdos y leyes vinculados a esta materia.

2.1.4. Paradigmas y Enfoques: Finalmente, el modelo didáctico debe fundamentarse específicamente en algún paradigma y en algunos enfoques existentes. En tal sentido, el modelo se fundamenta a partir de las ideas del enfoque de la interdisciplinaridad, la teoría educativa constructivista y el paradigma de la complejidad. Vale la pena recordar que:

La interdisciplinaridad «la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio, también convergente, entre varias disciplinas (por lo que presupone a la multidisciplina), pero que persigue el objeto de obtener ‘cuotas de saber’ acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso multidisciplinariamente» (Sotolongo y Delgado, 2006: 66).

En tal sentido, la interdisciplinaridad es un aspecto de gran importancia en un curso de Educación Ambiental, ya que el ambiente y todo lo concerniente a él, no puede explicarse o describirse desde una perspectiva única, por el contrario, es necesario el apoyo en muchas áreas del conocimiento para poder acercarse a una descripción adecuada de algún elemento ambiental. El modelo propuesto procura nutrirse, en cada elemento que lo conforma, de la interdisciplinaridad como una herramienta didáctica para el desarrollo del modelo. De esta manera se procura el estudio del ambiente desde varias perspectivas, donde converjan lo natural, social, político, económico, tecnológico, y hasta religioso. Además, hay que considerar que «la Educación Ambiental trasciende lo escolar» (Follari, 1999), de forma tal que se involucra con diferentes escenarios y entes sociales teniendo así una multi-conexión y, por ende, debe nutrirse de diversas áreas.

El modelo didáctico promueve el desarrollo de contenidos desde la perspectiva descrita, además, incorpora en actividades como conferencias y trabajos de campo a especialistas de distintas áreas, de forma de nutrirse de ellos y establecer las relaciones a las que quepa lugar. Por otra parte, el modelo se basa en el constructivismo como la teoría educativa apropiada para el desarrollo de un curso de Educación Ambiental. En tal sentido, se toman como sustentación las características del mismo, procurando el desarrollo de actividades basadas en esta teoría. En el modelo se considera pertinente acoger los principios expuestos en el trabajo de Obando y Aranguren (2000) quienes lo conciben como enfoque metodológico educativo orientado a la interpretación ambiental según lo siguiente:

• El individuo aprende mejor si participa de manera activa en su aprendizaje.

• El individuo logra un mejor aprendizaje si lo hace a través de experiencias directas.

• Se aprende mejor si se utilizan los sentidos apropiadamente.

• El nuevo aprendizaje se construye sobre el aprendizaje previo.

• Cada sujeto posee formas particulares y únicas de aprender.

• Lo que el sujeto descubre por sí mismo, le estimula y le satisface.

• El sujeto tiene preferencia por aprender lo que es relevante para su vida.

Finalmente, se toma el paradigma de la complejidad como el apropiado por que circunscribe el modelo propuesto. Este paradigma concibe el todo cuanto existe de forma conectada e interrelacionada, da importancia al todo y a las partes; al orden y al desorden, a la certeza y a la incertidumbre. Según las bases de este paradigma, lo complejo significa tejido en conjunto, de tal forma que el ambiente es complejo formando así una trama multi-conectada. Tanto los principios orientadores del modelo, como el enfoque de interdisciplinariedad propuestos están estrechamente ligados al paradigma de la complejidad, de forma tal que responden a los planteamientos del mismo.

El modelo presentado persigue proponer una desarrollo de una Educación Ambiental concebida como un proceso que debe atender a la realidad ambiental existente, una realidad cargada de desaciertos, de problemas, de incertidumbre y de mucho conocimiento, por lo tanto, no se puede estudiar esa realidad transitando por un solo camino, ni considerando una sola perspectiva. Por el contrario, se hace necesario el uso de herramientas que ofrezcan soluciones ante ese panorama nada preciso ni definido. En tal sentido, el paradigma de la complejidad ofrece las bases teóricas y metodológicas para el estudio apropiado de la realidad ambiental que se vive en la actualidad, desde el ámbito natural hasta el social, en donde se encuentra inmerso el educativo (Morin, 2000, 2003; Capra, 1998, 2003; Leff, 1998).

3. NIVEL METODOLÓGICO

Este nivel ofrece al modelo la forma cómo desarrollarse. Presenta las opciones a seguir para la puesta en marcha de la propuesta. De tal modo que el nivel metodológico se compone de cinco elementos que se describen a continuación:

3.1. Necesidades y expectativas de los alumnos: La propuesta considera como punto de inicio para el desarrollo del curso, las necesidades y las expectativas de los estudiantes en cuanto a las temáticas y las problemáticas que estos prefieren estudiar. Este aspecto ha sido considerado como trascendental (Novo, 1993; García, 2004) ya que es importante propiciar el mayor clima de interés por parte de los estudiantes dentro del curso, de forma tal que sus intereses se vean reflejados en el desarrollo del mismo. En tal sentido, la propuesta consiste en iniciar el curso determinando los Centros de Interés de los estudiantes, de forma tal de conocer la preferencia de estos en base a una lista de temas y problemas ambientales. Una vez recabada esta información, el docente establece la frecuencia de respuesta y determina aquellas preferidas, de manera de conocer cuáles son en mayor medida los intereses del grupo. De esta forma, se organizan los contenidos que serán objeto de estudio durante el lapso académico. Cabe resaltar, que el hecho de que un grupo no escoja contenidos de destacada importancia para la Educación Ambiental, como por ejemplo biodiversidad, no implica que no será desarrollado, es importante recordar que existen unos lineamientos curriculares que deben considerarse en alguna medida. Los centros de interés, por el contrario, lo que permiten es no obviar contenidos que puedan resultar importantes para los estudiantes, y que no estén normalmente contemplados en el programa de curso. Por ejemplo, el consumo, los conflictos bélicos o el patrimonio cultural de Venezuela, entre muchos otros, además de que son temas globalizadores del aprendizaje.

3.2. Desarollo Didáctico: En este elemento se consideran tanto las estrategias de enseñanza como las de evaluación que pueden ser utilizadas durante el curso. Para la selección de las mismas, se realizó una revisión de estrategias utilizadas para Educación Ambiental (García y Nando 2000; Ponte, 2000) considerando así la pertinencia de ellas y estableciendo el uso de algunas, de forma tal de validarlas en la aplicación del modelo. Las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo son:

• Discusiones dirigidas                       • Asistencia a conferencias

• Juegos                                         • Salidas de campo

• Visitas guiadas                              • Aplicación de entrevistas sobre temas ambientales

• Toma de decisiones                        • Mapas mentales

• Proyección de videos                      • Análisis de lecturas

• Consultas en la Web                       • Desarrollo de proyectos

• Investigaciones de temas                • Mi huella ecológica

• Juegos de roles                              • Cuentos

En cuanto a las estrategias de evaluación se proponen:

• Seminarios                                    • Mapas mentales

• Informes                                       • Periódicos murales, revistas

• Ensayos                                        • Asignaciones vía correo electrónico

• Ejercicios de análisis                        • Resoluciones de problemas

• Reportes de proyectos                     • Historietas

• Cuentos                                         • Representaciones esquemáticas de tópicos asignados

3.3. Lineamientos Curriculares: El modelo que se propone está dirigido específicamente para la educación superior. En tal sentido, debe considerar sus lineamientos curriculares, específicamente considerar el programa del curso y los contenidos allí establecidos, sin llegar a tomarlos de forma rígida y sin modificaciones.

3.4. Educador Ambiental: Otro rasgo considerado en la propuesta, aunque también con rasgos flexibles, es que un curso de Educación Ambiental debe preferiblemente ser administrado por un educador ambiental. Al respecto García (2004) expresa que «para un desarrollo profesional adecuado resulta imprescindible un conocimiento profesional que integre, de manera armónica, tres componentes básicos: el conocimiento académico, muy ligado a la formación inicial del educador, el conocimiento que se adquiere en la experiencia, y la manera de ver el mundo que tiene el educador» (p. 19). En tal sentido, esa armonía de esos tres elementos se hace necesaria para un desarrollo adecuado de un curso de Educación Ambiental, por lo que todos los aspectos serían importantes de considerar e irlos alcanzando en el desarrollo profesional del educador, de forma tal que se promueva en éste una visión compleja e interdisciplinaria.

3.5. Evaluación: Finalmente, se considera de gran importancia que el modelo didáctico que se propone en esta investigación debe estar sometido a una constante revisión la cual permita evaluar su efectividad tanto en el nivel conceptual como el metodológico. En tal sentido, se considera que el modelo es susceptible de modificaciones constantes que garanticen el adecuado desarrollo del curso de Educación Ambiental. Esta evaluación debe ser llevada a cabo por los mismos docentes que implementen este modelo a través de instrumentos que recaben información de los estudiantes en cuanto a estrategias, contenidos e impacto educativo. Además debe considerar los avances metodológicos y conceptuales que se vayan desarrollando en el área. El modelo didáctico es una construcción teórica de cómo se puede desarrollar un curso de Educación Ambiental. A partir de éste se origina lo que en la presente investigación se denominan estrategias de acción, las cuales se definen como el conjunto de acciones conformadas por las actividades que se desarrollarán en cada sesión de trabajo con el grupo. Se ha tomado el nombre de estrategia, y no de programa, considerando la definición de Morín (2003) quien propone que la estrategia se opone a un programa, porque el segundo, «es una secuencia de acciones predeterminadas que deben funcionar en circunstancias que permitan el logro de los objetivos. Si las circunstancias exteriores no son favorables, el programa se detiene o falla» (p. 126). Por su parte, la estrategia «permite, a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados… » (p. 126) De esta manera, la estrategia se concibe como una opción más apropiada a lo que se quiere seguir en el desarrollo de cada clase, a partir de una acción inicial como son los centros de interés de los estudiantes, proponer diversos escenarios para el curso, e irlos moldeando a medida que se vayan llevando a cabo. La estrategia lucha contra el azar, pero a la vez saca provecho de este de manera tal que fortalece el proceso que se está dando (Morin, 2003).

El modelo didáctico ofrece entonces la elaboración de una estrategia de acción que conduce al desarrollo del curso de Educación Ambiental. El gráfico nº 2 muestra la relación recursiva que existe entre el Modelo Didáctico y la Estrategia de Acción.

El primero ofrece las bases teóricas y metodológicas para que el segundo pueda desarrollarse, pero a la vez la Estrategia, a través de su aplicación, nutre, produce y optimiza el Modelo, el cual nuevamente conduce a la estrategia de acción, por lo que se puede apreciar la relación recurrente entre ambos.

4. APLICACIÓN DEL MODELO

El modelo fue aplicado con un total de 113 estudiantes de educación en distintas especialidades pertenecientes a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, núcleo de Maracay. La muestra es no probabilística y fueron seleccionados todos los estudiantes que cursaron Educación Ambiental con uno de los investigadores. La aplicación se realizó durante dos semestres consecutivos, de 16 semanas cada uno, durante los años 2005 y 2006. Se obtuvieron un total de 7 grupos para la aplicación. Las características de los sujetos tales como sexo y edad, no fueron variables consideradas en esta investigación ya que no fue propósito de la misma relacionar los resultados con estas características. El orden en la aplicación de la propuesta fue el siguiente:

• Determinación de Centros de Interés

• Diseño de la Estrategia de Acción

Los resultados, en cuanto a los centros de interés obtenidos se muestran en el cuadro 1.

CUADRO No 1

RESULTADOS DE LOS CENTROS DE INTERÉS PREFERIDOS POR LOS ESTUDIANTES

GRUPO

PRINCIPALES CENTROS DE INTERÉS

A   PROBLEMÁTICAS   TEMÁTICAS
El calentamiento global El clima en Venezuela
Las inundaciones La recreación y el ambiente
La extinción de animales y plantas / La alimentación del venezolano /
La destrucción de la capa de ozono Los Parques Nacionales
B La destrucción de la capa de ozono Los Parques Nacionales
Las inundaciones La alimentación del venezolano

La extinción de animales y plantas

El desarrollo sustentable/

la flora de Venezuela

C El calentamiento global El reciclaje
Las inundaciones La calidad de vida
La destrucción de la capa de ozono Los Parques Nacionales
D Las enfermedades y el ambiente La recreación y el ambiente
La destrucción de la capa de ozono La alimentación del venezolano
Las inundaciones Los Parques Nacionales
E La superpoblación del planeta Los Parques Nacionales
El calentamiento global El desarrollo sustentable

La extinción de animales y plantas/

La destrucción de la capa de ozono/

La pérdida delpatrimonio cultural

Los ecosistemas de Venezuela
F El calentamiento global Los Parques nacionales
La destrucción de la capa de ozono La calidad de vida
La extinción de animales y plantas

El reciclaje

La flora de Venezuela

G La destrucción de la capa de ozono Los Parques Nacionales
La extinción de animales y plantas La fauna de Venezuela
Las enfermdades y el ambiente La calidad de vida

Permitieron diseñar siete (7) Estrategias de Acción sobre la base de los intereses de los estudiantes en cuanto a las problemáticas y temáticas que ellos(as) consideraron más interesantes para desarrollar en el curso. En cuanto al desarrollo didáctico de las estrategias de acción, se realiza a partir de la lista de estrategias de enseñanza y de evaluación mencionadas en líneas anteriores. Por otra parte, aquellas constan de los contenidos a desarrollar, actividades, asignaciones y observaciones donde se detalla algún elemento importante para el estudiante. Una vez finalizado el curso, se aplicó un instrumento, el cual consistió en un cuestionario auto-administrado, aplicado por medio de encuesta. A través del instrumento se pudo determinar el impacto del modelo, conociendo los contenidos y estrategias de mayor preferencia por los estudiantes, así como la importancia que consideran que tiene la educación ambiental, los aprendizajes obtenidos y los comportamientos modificados, tanto en su vida diaria como en su trabajo.

5. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN

A continuación se presentan los resultados que generó la aplicación del Modelo Didáctico diseñado para el curso de Educación Ambiental. El cuadro 2 muestra los resultados en cuanto a la preferencia de los estudiantes por los contenidos (los que más les gustaron).

CUADRO No2

RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES EN RELACIÓN A LOS CONTENIDOS DEL CURSO QUE MÁS LES GUSTARON

  CATEGORÍA   FRECUENCIA   PORCENTAJE
  Todos 21 18,5
  No aplica 9 7,9
  Sistemas naturales 3 2,6
  Calentamiento global 27 23,8
  Capa de Ozono 20 17,6
  Biodiversidad 55 48,6
  Problemas Ambientales 2 1,7
  Marco Conceptual de la EA 2 1,7
  Ecosistemas 11 9,7
  Interdisciplinariedad 1 0,8
  Etnobotánica 1 0,8
  Calidad de vida 5 4,4
  Consumo-reciclaje 4 3,5
  Áreas Protegidas 9 7,9
  Desastres socio-naturales 7 6,1
  Contaminación 11 9,7
  Alteración de ciclos   biogeoquímicos 6 5,3
  Agua 1 0,8
  Paradigma de la complejidad 1 0,8
  Teoría general de sistemas 1 0,8
  Conflictos bélicos 5 4,4
  Superpoblación 6 5,3
  Sustentabilidad 1 0,8

El contenido que mayor preferencia tuvo en el grupo de estudiantes al que le fue aplicada la propuesta fue el de biodiversidad (48,6%). Luego estuvo el contenido del calentamiento global (23,8%). En tercer lugar, un dieciocho coma cinco por ciento (18,5%) de las respuestas consideraron «todos los contenidos» como los que más gustaron en el desarrollo del curso. El problema de la capa de ozono (17,69%), estuvo en cuarto lugar y luego coincidieron con la misma frecuencia de respuestas (9,7%) los contenidos de ecosistemas y contaminación. Se evidencia, a partir de este último valor, una variedad de contenidos preferidos por los estudiantes y que presentan menor frecuencia de selección.

Desde el punto de vista educativo, se puede considerar que, a pesar de que los estudiantes puedan expresar preferencia por algún contenido en particular, en el desarrollo de la propuesta no se hace énfasis en que algún contenido pueda tener mayor relevancia que otro. En este caso, no se considera que los contenidos deban tener alguna jerarquía. Lo que se hace es determinar cuáles son los que los estudiantes prefieren desarrollar y en base a esto, con los propuestos por el programa y considerando otros contenidos importantes que no están en el programa, se construyen entonces el cuerpo de temas que se desarrollarán durante el desarrollo del modelo. En tal sentido, se da respuesta a las necesidades del alumno y a las exigencias curriculares, pero a la vez se toman en cuenta las tendencias conceptuales que se manejan en la actualidad en Educación Ambiental. Las estrategias, tanto de evaluación como de enseñanza, fueron un aspecto considerado en la evaluación de la propuesta. En relación a este aspecto, los cuadros siguientes muestran estas respuestas (ver cuadro Nº 3).

CUADRO No 3

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS PREFERIDAS POR LOS ESTUDIANTES

ESTRATEGIA FRECUENCIA PORCENTAJE ESTRATEGIA FRECUENCIA PORCENTAJE
Salidas de campo 65 57,5

Asistencia a

conferencias

17 15
Visitas guiadas 62 54,8 Juegos 17 15
Mapas mentales 50 44,2 Aplicación de entrevistas sobre temas ambientales 7 6,1
Análisis de lecturas 49 43,3

Desarrollo de

Proyectos

10 8,8
Mi huella Ecológica 49 43,3 Mapas Conceptuales 8 7

Investigaciones de

temas específicos

40 35,3 No aplica 6 5,3
Consultas en la Web 30 26,5 No respondió 6 5,3
Discusiones dirigidas 28 24,7 Cuentos 1 0,8
Clase magistral 1 0,8      
Juegos de Roles 18 15,9 Mándalas 0 0
Toma de decisiones 18 15,9 Simulaciones 0 0

Las estrategias de mayor preferencia por parte de los estudiantes fueron las salidas de campo (57,5%) y las visitas guiadas (54,8%) lo que evidencia predilección por estrategias que los vinculen con la realidad. Los mapas mentales fueron la tercera estrategia de mayor preferencia (44,2%) siendo esta una estrategia considerada importante tanto para el logro del aprendizaje de algún contenido, como para promover el desarrollo de la creatividad. En cuarto lugar (43,3%), coinciden mi huella ecológica y los análisis de lecturas. En el caso de la huella ecológica, es una de las estrategias diseñadas particularmente para este modelo, lo que permite, por lo tanto, considerar la validación de la misma como una herramienta didáctica para un curso de Educación Ambiental. Otra de las estrategias que obtuvo un valor cercano (35,3%) al anterior fueron las investigaciones de temas específicos. Hubo preferencia, por parte de un menor grupo de estudiantes, por el resto de las estrategias mencionadas.

Es importante destacar el aspecto educativo, y es que de las estrategias propuestas en el modelo dos superan el cincuenta por ciento de preferencia, tres poseen frecuencias cercanas a este valor medio y dos más se encuentran en la media de dicho valor. En tal sentido, según estos resultados, el modelo no sólo logra ofrecer una diversificación de estrategias, sino que los estudiantes logran tener también una alta preferencia por el uso de éstas.

En cuanto a las estrategias de evaluación (ver cuadro Nº 4), los estudiantes prefirieron los seminarios (41,5%) como estrategia de evaluación, encontrándose en segundo lugar los mapas mentales (36,2%) y con una frecuencia muy cercana (35,3%) las asignaciones vía correo electrónico. Los ensayos y las historietas, coinciden con la misma frecuencia (29,2%) y, con un valor cercano, los periódicos murales y las revistas (23%). Lo antes expuesto permite establecer como implicación educativa que el modelo no sólo ofrece una diversidad en cuanto a las estrategias de evaluación, sino que, además, motiva a los estudiantes a tener a la vez variedad de preferencias hacia éstas.

CUADRO No 4

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN PREFERIDAS POR LOS ESTUDIANTES

ESTRATEGIA FRECUENCIA PORCENTAJE ESTRATEGIA FREACUENCIA PORCENTAJE
Seminarios 47 41,5 Reportes de proyectos 12 10,6
Mapas mentales 41 36,2 Informes 9 7,9

Asignaciones vía

correo electrónico

40 35,3

Mapas

conceptuales

8 7,0
Historietas 33 29,2 No respondió 4 3,5
Ensayos 33 29,2 No aplica 3 2,6
Periódicos murales, revistas 26 23 Cuentos 1 0,8

Representaciones

esquemáticas de 

tópicos asignados

22 19,4 Pruebas 1 0,8
Ejercicios de análisis 23 20,3 Vde Gowing 0 0

Resoluciones

de problemas

22 19,4 Mándalas 0 0

En cuanto a estos atributos (ver cuadro Nº 5), la mayor frecuencia de respuestas (26,5%) está orientada a mencionar a la Educación Ambiental como un medio para conservar el ambiente. En segundo lugar, la definen como el desarrollo de valores (23%) y en tercer lugar (20,3 %) coinciden las categorías de medio para modificar conductas y el estudio y solución de problemas ambientales. Se mencionan otras categorías que presentaron menor frecuencia que las anteriores. Se pudiese decir que el grupo define la Educación Ambiental de una manera acorde con lo que se persigue, ya que el término «conservación» implica en sí una relación que promueva el uso adecuado de los recursos y se aproxima más a las acciones que conducen hacia la sustentabilidad. Sin embargo, no se descarta la revisión del modelo con el fin de procurar lograr que los estudiantes alcancen un concepto de Educación Ambiental mucho más adecuado.

CUADRO 5

ATRIBUTOS DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL MENCIONADO POR LOS ESTUDIANTES

ATRIBUTOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Medio para conservar el ambiente 30 26,5
Desarrollo de valores 26 23
Medio para modificar conductas 23 20,3
Estudio y solución de problemas ambientales 23 20,3
Medio que da conocimiento 22 19,4
Materia que estudia elementos ambientales 18 15,9
No respondió 14 12,3
materia importante en la educación formal 11 9,7
Desarrollo de conciencia 7 6,1
No aplica 6 5,3
Medio para alcanzar calidad de vida 2 1,7

Para el mayor número de estudiantes (38%) la importancia de la Educación Ambiental radica principalmente en generar conciencia (ver cuadro Nº 6). Sin embargo, el segundo grupo de frecuencias (25,6%) señala que la importancia está en que genera conocimiento y acción, de forma tal que las respuestas no están inclinadas hacia una sola categoría, sino que varían entre la toma de conciencia y la acción, que es lo que hace de la Educación Ambiental un proceso. En tal sentido, se puede considerar como satisfactorio el desarrollo del modelo en cuanto a este aspecto se refiere, ya que se aprecian respuestas que indican una concepción adecuada de lo que debe ser este proceso educativo.

CUADRO No 6

IMPORTANCIA DE LA EA POR LOS ESTUDIANTES ENCUESTADOS

CATEGORÍA   FRECUENCIA   PORCENTAJE
 Información 17 15
 Conciencia 43 38
 Conocimiento 29 25,6
 Comprensión 12 10,6
 Preocupación 26 23
 Acción 29 25,6
 No respondió 2 1,7
 No aplica 4 3,5

La mayor cantidad de estudiantes (47,5%) (ver cuadro Nº 7) refirieron haber aprendido en el curso la importancia de conservar el ambiente. En segundo lugar (28,3%) valorar el ambiente y en tercer lugar (17,6%) aprender sobre la importancia de la Biodiversidad. Se evidencia en esta respuesta una coherencia entre cómo definen los estudiantes a la Educación Ambiental y qué aprendieron sobre la misma, siendo el aspecto conservación el rasgo característico en ambos casos. Sigue habiendo coherencia cuando la valoración se muestra como la segunda categoría, tanto en la pregunta de cómo definen la Educación Ambiental, y qué aprendieron en este curso. La valoración fue el aspecto que mayor frecuencia tuvo en el caso del grupo anterior. Desde el punto de vista educativo en el área ambiental, se considera que la valoración es un aspecto de gran importancia, sin embargo, éste pierde sentido si no va acompañado de acciones, porque de lo contrario desde la sola valoración no se podrán establecer acciones que promuevan la sustentabilidad en el ambiente.

CUADRO No 7

APRENDIZAJES OBTENIDOS EN EL CURSO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

CATEGORÍA  FRECUENCIA  PORCENTAJE
 Importancia de conservar el ambiente 54 47,5
 Valorar 32 28,3
 Importancia de la Biodiversidad 20 17,6
 Problemática ambiental 19 16,8

 Concepto adecuado de ambiente

 (Complejidad ambiental)

18 15,9

 Verdadera Influencia antrópica

 sobre el ambiente

10 8,8
 Cambio de actitudes y aptitudes 7 6,1
 Importancia de difundir lo aprendido 5 4,4
 Agua 4 3,5
 No respondió 4 2,6
 Patrones de consumo 3 1,7
 Antropocentrismo es inadecuado 2 1,7
 Áreas protegidas 2 1,7
 Calidad de vida 2 1,7
 Un poco de cada tema 2 1,7
 Acciones mundiales pro ambientales 2 1,7
 No aplica 2 1,7
 Sobre la Naturaleza 1 0,8

Los estudiantes manifiestan (ver cuadro Nº 8), entre las conductas modificadas en su vida diaria, el uso racional del agua (56,6%) como el aspecto de mayor cambio. En segundo lugar (26,5%) coinciden en que un mejor uso de la energía eléctrica y el mejor manejo de residuos y desechos fueron los aspectos que modificaron en sus conductas. En tercer lugar (18,5%) se encuentra la categoría de difundir lo aprendido. Las respuestas muestran que la aplicación del modelo propuesto logró incentivar el cambio de algunas conductas inadecuadas en los estudiantes, de forma tal que ellos (as) refieren hacer ahora un uso más adecuado de los recursos, aspecto de gran importancia en la actualidad y el cual se vincula con la conservación. La respuesta de mayor frecuencia en el grupo anterior refiere al no botar desperdicios en la calle, la cual, comparada con las de este grupo, no es que carezca de valor, sino que no refiere a un cambio tan profundo como el del grupo de aplicación. El hecho de expresar el inicio del cambio de las conductas mencionadas puede considerarse a la vez como el inicio de un individuo más responsable y comprometido con el ambiente, siempre y cuando estás se mantengan y mejoren en el tiempo.

CUADRO Nº 8

ASPECTOS DEL COMPORTAMIENTO EN LA VIDA DIARIA QUE HAN MODIFICADO LOS ESTUDIANTES DESPUÉS DE CURSAR EL MODELO DIDÁCTICO

CATEGORÍA  FRECUENCIA  PORCENTAJE
 Uso racional del agua 64 56,6
 Uso racional de la electricidad 30 26,5
 Mejor manejo de los residuos y desechos 30 26,5
 Difundir lo aprendido 21 18,5
 Mejores patrones de consumo 12 10,6
 No uso aerosoles con CFCs 12 10,6
 Conservar el ambiente 11 9,7

Más consciente de las acciones que degradan  los ecosistemas

9 7,9
 Respetar los animales y plantas 7 6,1

 No propiciar incendios ni la quema de

 desperdicios

5 4,4
 No aplica 5 4,4
 No respondió 4 3,5
 Reciclo 4 3,5
 Uso racional de los recursos 2 1,7
 Más sensibles a los problemas ambientales 1 0,8
 Mayor cooperación 1 0,8
 Mayor responsabilidad 1 0,8
 Uso adecuado de las plantas medicinales 1 0,8

En cuanto al siguiente rubro (ver cuadro Nº 9), la mayor parte de las frecuencias (28,3%) refieren a que el estudiante no trabaja. Sin embargo, en segundo lugar (24,7%) refieren que el mayor cambio en su trabajo fue difundir lo aprendido, aspecto de gran importancia, tratándose de un curso de este tipo y considerando además que lo que más aprendieron los estudiantes fue sobre lo importante de conservar el ambiente. El resto de respuestas muestran modificaciones de conductas muy específicas, entre las que destacan el uso de la Internet, una acción importante considerando la relevancia de la misma en la actualidad. Esto permite establecer el alcance que tuvo en el modelo promover el uso de este recurso en los estudiantes. Existe coincidencia con el grupo anterior en cuanto a que ellos también refieren difundir lo aprendido como el segundo aspecto en el que tuvieron modificaciones en su trabajo.

CUADRO No 9

ASPECTOS DEL COMPORTAMIENTO EN EL TRABAJO QUE HA MODIFICADO DESPUÉS DE APROBAR EL CURSO

 CATEGORÍA  FRECUENCIA  PORCENTAJE
 No Trabaja 32 28,3
 Difundir lo aprendido 28 24,7
 No aplica 17 15
 Uso Internet 15 13,2

 Mayor conciencia de conductas que

 degradan los ecosistemas

7 6,1
 Uso racional del agua 6 5,3
 No respondió 5 4,4
 Mayor responsabilidad 5 4,4
 Mayor participación 5 4,4
 Uso racional de los recursos 4 3,5
 Conservar 4 3,5
 Mejor manejo de residuos y desechos 3 2,6
 Mejores patrones de consumo 3 2,6
 Uso racional de la electricidad 3 2,6
 Relaciona la especialidad 2 1,7
 No usar aerosoles con CFC 2 1,7
 Mayor interés por el ambiente 2 1,7
 Mayor cooperación 2 1,7
 Cuidar las plantas 1 0,8
 Mayor organización 1 0,8

Los resultados mencionados permiten establecer que la propuesta puede ser considerada una opción para el desarrollo de la Educación Ambiental a nivel superior. Un curso de Educación Ambiental debe promover que los estudiantes se sientan en gran medida identificados con el mismo, ya que este tipo de curso no busca la formación de individuos en un área en particular, sino que pretende contribuir a la formación de individuos con acciones enmarcadas dentro de la sustentabilidad. El curso debe promover que los estudiantes, además de comprender la dinámica de los ecosistemas y las acciones más apropiadas, se involucren en la resolución de los problemas que se encuentran en su contexto. De forma tal que, para lograr estos objetivos, el curso debe ofrecer un espacio con el cual el estudiante se sienta comprometido, por lo que el modelo a desarrollar debe involucrar al estudiante de manera que se logre en este una verdadera conexión y un aprendizaje apropiado. Es así como los centros de interés son una alternativa novedosa en el modelo, pues al ofrecer al estudiante la posibilidad de desarrollar los contenidos por los cuales sienta más preferencia, es más probable que se involucre de manera más activa.

6. CONCLUSIONES

La aplicación del Modelo durante dos semestres consecutivos permite establecer que:

• El Modelo considera los intereses de los estudiantes como punto de partida para el desarrollo del curso.

• A pesar de considerar los centros de interés de los estudiantes, no se obvian contenidos de gran importancia para un curso de Educación Ambiental y tampoco se considera que algunos tengan mayor valor que otros.

• El Modelo consta de unos principios orientadores, los cuales se insertan como elementos que permiten mediar el desarrollo del mismo, y ofrecen una visión del camino que se construye.

• La propuesta se caracteriza por el uso variado de estrategias de enseñanza y de evaluación, las cuales propician el desarrollo de un pensamiento crítico en los estudiantes, así como la capacidad de comprender de forma más apropiada la realidad ambiental. En tal sentido, la propuesta persiguió mostrar durante su desarrollo una concepción compleja del ambiente, tal como en realidad existe.

• En el desarrollo de la propuesta se propiciaron la mayor cantidad posible de espacios de reflexión, de construcción de ideas entre el docente y los estudiantes, considerando constantemente las ideas de los aprendices así como sus intereses e ideas sobre la realidad.

• El modelo ofrece, además, una alternativa didáctica en Educación Ambiental que incentiva a fortalecer la investigación y la extensión desde el curso, procesos que se construyen en conjunto con los estudiantes.

• Por otra parte, el Modelo no es una construcción rígida. Por el contrario, se evidencia su flexibilidad y capacidad para modificarse según las necesidades, el contexto y las nuevas tendencias que vayan surgiendo en materia educativa ambiental.

Finalmente, se puede concluir acerca de la aplicación del Modelo que:

• Se logra que un alto número de estudiantes sientan preferencia por mayor cantidad de contenidos.

• Los estudiantes que desarrollaron el Modelo expresan preferencia por un alto número de estrategias de enseñanza y evaluación.

• Se incentivó la construcción de un concepto amplio y apropiado de Educación Ambiental.

• La aplicación permitió que los estudiantes desarrollaran una concepción apropiada sobre la importancia de la Educación Ambiental, considerándola como un proceso que va desde la toma de conciencia hasta la acción.

• Promovió cambios de conductas en los estudiantes las cuales les orientan hacia la conservación del ambiente.

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