SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.28 número82Los maestros venezolanos y los textos escolares. Una aproximación a las representaciones sociales a partir del análisis de segmentaciónUn estudio de la formación profesional de docentes de matemática a través de investigación-acción índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Articulo

Indicadores

Links relacionados

Bookmark

Revista de Pedagogía

versión impresa ISSN 0798-9792

Rev. Ped v.28 n.82 Caracas  2007

 

Diseño curricular basado en la sistematización de consultas: El caso del estado Amazonas

Curriculum design based on systemized consulting: The case of Amazonas state

Nacarid RODRÍGUEZ TRUJILLO 1

Universidad Central de Venezuela nrodri@internet.ve

1 Licenciada en Educación por la Universidad Central de Venezuela. Especialista en Orientación por el Instituto Pedagógico de Caracas. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Cum Laudae, por la Universidad de Barcelona, España. Ha sido jefa de la Unidad de Investigación de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela y Coordinadora del Doctorado en Educación de la misma universidad. Actualmente es Profesora Titular en dicho Doctorado, donde dirige la línea de investigación «Currículum, Gestión Escolar y Formación de Docentes». Catedrática de postgrado sobre investigación etnográfica, investigación- acción, aprendizaje cooperativo, tendencias pedagógicas del siglo XX, entre otras, en varias universidades venezolanas. Ha publicado cinco libros y más de treinta artículos en revistas especializadas, sobre currículum, educación básica, educación y trabajo, formación de docentes, gestión y dirección escolar. Ha recibido el Premio a la Investigación en el Área de Humanidades, 1989; el Premio a la Trayectoria del Investigador, 1996; el Premio Bienal al Libro de Texto Universitario, 1997; la Orden José María Vargas, mención corbata. Investigadora acreditada en el Nivel III del Sistema de Promoción del Investigador.

RESUMEN

En este artículo presentamos la parte central del documento final del proceso de sistematización de tres consultas educativas realizadas en los siete municipios del estado Amazonas, Venezuela, entre los años 2002 y 2005, con una participación estimada de unas 2.000 personas en la totalidad de los eventos. Se analizaron 158 documentos escritos por los participantes y coordinadores de las diferentes consultas, siguiendo las pautas de: codificación, ordenamiento, inmersión, lectura interpretativa, reducción, producción del texto reestructurado, devolución y validación por los autores primarios. Los resultados demuestran la riqueza de los aportes de los involucrados para la formulación de programas hacia el mejoramiento de la educación. Se destaca la importancia de la escuela para la preservación de la cultura, la unión y el bienestar económico y social. También se recogieron las necesidades, aspiraciones y propuestas de las comunidades en cuanto a las formas de enseñar y aprender, la organización escolar, los contenidos del currículo, los docentes, los directores, el calendario, las relaciones entre la economía y la educación, y otros asuntos de interés para la planificación de la educación en esa región.

Palabras clave: Diseño curricular, sistematización de consultas, educación y democracia, educación venezolana.

ABSTRACT

In this article we present the core contents in the final document that resulted from the process of systematization of the opinions obtained from three educational consultations conducted in the seven municipalities of the state of Amazonas, in southern Venezuela. The process was carried out between the years 2002 and 2005 and approximately 2000 people participated in all the consultations. 158 documents produced by both the participants at large and group coordinators were analyzed according to the process of coding, organizing, immersion, interpretive reading, reduction, production of a restructured text, returning of documents to the participants and validation by the original producers. Results show the richness of thecontributions given by all those involved which might serve as a basis for programs targeted at educational improvement. An aspect emphasized by the participants was the key role of schools in the preservation of culture and the promotion of citizens’ unity and also of social and economic well being. Additionally, a number of necessities, aspirations and proposals set forth by the communities in terms of ways of teaching and learning, school organization, curriculum contents, teachers, school principals, school calendar, relationship between the economy and education, among other relevant issues for educational planning in that region of the country were gathered.

Key words: Curriculum design, educational consultation, education and democracy, Venezuelan education.

Recibido: 30/5/2007  Aprobado: 26/7/2007

1. INTRODUCCIÓN

Las consultas educativas van más allá de la mera recolección de informaciones. Su singularidad reside en enfatizar la participación, el intercambio entre las personas, el diálogo entre grupos diversos, el análisis colectivo de los problemas, la búsqueda de consensos, la reflexión de la gente común sobre dificultades y soluciones; la crítica y autocrítica de los productores de la experiencia y de los receptores de ella. Son una oportunidad para considerar diferentes puntos de vista, para prever futuras acciones sustentadas en acuerdosentre beneficiarios y actores (Rodríguez, 2003). La abundancia de informantes e informaciones ameritan de la sistematización por parte de uno o varios analistas (Carvajal, 2004), quienes producirán un texto re-estructurado, el cual deberá ser validado mediante la aceptación de los participantes.

En este documento se presenta parte del texto producto final de la sistematización de varias consultas realizadas por la Zona Educativa del estado Amazonas, sur de Venezuela, iniciadas en el año 2002 y culminadas en julio de 2005. Se analizaron las consideraciones y propuestas contenidas en 145 actas elaboradas por cada una de las mesas de trabajo que participaron en las reuniones organizadas por los equipos de la Zona, en todos los municipios. También se incorporaron las conclusiones del Segundo Taller de Planificación y Programación de la Educación Intercultural Bilingüe en Amazonas, realizado en febrero de 2004, la Consulta y Propuesta Curricular de la Modalidad de Educación Especial, así como varios documentos sobre Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En total, se analizó la información contenida en 158 documentos producidos por los participantes y coordinadores de las diferentes consultas (Rodríguez, 2005). Además, se realizaron varias entrevistas a diez integrantes del personal de la Zona Educativa, coordinadores de algunas de las consultas. Paralelamente se recogió información en la División de Estadística y se revisaron documentos oficiales sobre educación intercultural bilingüe yotros asuntos relativos a la región del Amazonas venezolano. El documentofinal fue sometido a consideración de los asistentes al Primer Encuentro Bolivariano Pedagógico, realizado en julio de 2005, a fines de la validación de su contenido.

Todas las consultas fueron abiertas a la libre asistencia de los interesados, sin ningún tipo de restricción. En los grupos de discusión participaron directivos, docentes, padres, alumnos, asociaciones de vecinos, concejales, delegados de las prefecturas, Guardia Nacional y otros miembros de las comunidades. Se contó con la presencia de unos doce pueblos indígenas, además de criollos,y algunos colombianos y brasileños. Entre los pueblos indígenas se identificaron los siguientes: Baré, Baniva, Curripaco, Jivi o Guajibo, Piaroa, Piapoco, Maco, Yanomami, Yeral, Yekuana, Yararana y Warekena. El documento completo contiene, entre otras cuestiones, un detallado análisis estadístico de los niveles de Educación Preescolar, Básica y Media Diversificada, el cual orientó la discusión y aprobación final dentro del marco global sobre la situación del sistema escolar en el estado Amazonas, cuyos aportes permitieron constatar coincidencias con los planteamientos y demandas de las comunidades. Por razones de espacio no incluimos aquí dicho análisis.

El proceso de sistematización se orientó inicialmente por la acepción más común de ordenamiento y clasificación de informaciones (Jara, 2001). En este sentido se procedió a recopilar, codificar y ordenar las actas producidas durante los tres años de duración de las diferentes consultas. A fin de poder contextualizar las experiencias, se realizaron entrevistas a los coordinadores de las consultas. También se revisaron documentos del Ministerio de Educación (2003, 2004) que habían servido de base u orientación de esas consultas. Seprocedió a la lectura repetida, cuidadosa y libre de los 158 documentos producidos por los participantes y coordinadores, con la finalidad de sumergirse en su contenido de la forma más desprejuiciada posible. A partir de allí se preparó un primer diagnóstico sobre la situación, una primera propuesta de unidades de análisis y categorías, las que fueron sometidas a la consideración de los coordinadores de las consultas. De aquí surgió la necesidad de ofrecer información adicional a los actores sobre la situación de la educación en el estado desde las estadísticas, para promover la participación informada de los involucrados (Reimers y McGinn, 1997). Se procedió a la preparación de un primer texto reestructurado, el cual fue discutido por los coordinadores, y de allí se llegó a una segunda versión llevada al Congreso para su validación, donde se recogieron todas las observaciones presentadas en la plenaria por los participantes en las diferentes mesas de trabajo, cumpliendo así con la exigencia de su devolución a los autores primarios (Rodríguez, 2005a). Estas observaciones fueron incorporadas al documento final.

2. EL SIGNIFICADO DE LA EDUCACIÓN PARA LOS HABITANTES DEL ESTADO AMAZONAS

El aspecto más resaltante en el que coinciden los habitantes de las diferentes comunidades en todos los municipios, es el alto valor concedido a la educación y a la escuela. Todos la estiman indispensable, tanto para la preservación de las tradiciones culturales en peligro de extinción, como para lograr la unión entre los diversos pobladores en busca del desarrollo y el bienestar económico futuro. El clamor general que emerge de todas las consultas se unió en una sola voz para expresar: «el papel primordial de la escuela sería la buena organización y coordinación dentro de la comunidad, mantener la unidad comunitaria».

La población plantea problemas de su entorno vital actual, percibidos como impedimentos o amenazas de diverso tipo, que se resumen en cinco grupos vinculados entre sí:

Económicos: pobreza, escasez de empleos, disminución de cultivos, disminución de la producción de artesanías, minería ilegal, tenencia de la tierra.

Culturales: pérdida de valores y tradiciones; la desaparición de las lenguas vernáculas, desvalorización de las costumbres indígenas en sus expresiones de ritos, bailes, cantos, celebraciones, artesanías.

Sociales: dificultades para la convivencia, entorpecimiento de la participación producto de las divisiones entre pueblos, religiones, partidos políticos; la llegada de habitantes de países vecinos; los problemas del contrabando, alcoholismo, guerrillas, que causan la emigración a las ciudades y el abandono de las fronteras.

Ambientales: basura, contaminación de ríos, mortalidad de peces, no hay tratamiento de agua potable ni de aguas negras, incendios.

Salud: desnutrición, hospitales y ambulatorios sin recursos ni especialistas; faltan enfermeros, no hay farmacias, hay incremento de enfermedades de transmisión sexual.

Todas las comunidades le asignan a las escuelas, como organizaciones y a la educación como proceso, un papel relevante en la solución de estos problemas. De allí que todos clamen por una educación de calidad, capaz de responder a las exigencias del medio y de impulsar el progreso colectivo. Se valora positivamente el papel de la escuela para el logro de numerosos y variados propósitos, enunciados en las palabras originales de los participantes, de la siguiente manera:

• mantener la unidad comunitaria

• lograr la interrelación entre los pueblos

• coordinar las acciones de los diferentes sectores de la comunidad

• celebrar o conmemorar ritos, fechas importantes de cada comunidad

• aprender el castellano y el idioma propio

• aprender a cuidar el ambiente

• aprender la confección de artesanías, cría de animales, cultivo de la tierra

• evitar la emigración

• rescatar la cultura y valores de la comunidad

• incentivar la producción

• prevenir el embarazo de adolescentes, el alcoholismo, las enfermedades.

3. NECESIDADES Y DEMANDAS DE LA POBLACIÓN HACIA LA EDUCACIÓN

Uno de los participantes sintetizó en una corta pero expresiva frase la visión como aspiración ideal de la escuela: «debe ser el sitio más atractivo y dinámico de la comunidad». Son muchas y sentidas las exigencias hacia la educación como factor esencial de la vida. La importancia de la escuela hace indispensable su transformación, porque en las condiciones actuales dista de satisfacer las necesidades de los pobladores, aportando escasas soluciones a sus problemas vitales. Para facilitar su comprensión, agrupamos la diversidad de demandas en cuatro aspectos, a saber: a) los espacios y la dotación de las escuelas; b) los docentes; c) los contenidos y procedimientos de enseñanza; y d) el financiamiento y ayudas sociales.

A) Con respecto a los espacios y dotación: se reclaman edificaciones diseñadas de acuerdo con la realidad ambiental y cultural, tomando en cuenta las necesidades de la población escolar en los diferentes niveles y modalidades. Los de preescolar requieren amplitud y parque infantil. Los de básica piden que funcionen los baños, pupitres, ventiladores, material didáctico, materiales para EIB, canchas deportivas, laboratorio de computación. Los de media agregan materiales para las asignaturas técnicas, bibliotecas, herramientas para los talleres de mecánica agrícola, carpintería, herrería, galpones de avicultura, tractores, rastras sembradoras, surcadoras. Los de educación especial exigen la reparación de los locales existentes y la construcción de una sede para el Instituto de Educación Especial Bolivariano Amazonas. Hay algunas solicitudes específicas de construcción de escuelas como las de la UE Cacique Cuzero, la EB Petra de Escalona, que son de bahareque, y la de Guarinuma.

B) Con respecto a los docentes: faltan directores, maestros graduados, docentes en tercera etapa y en las especialidades técnicas. Quieren docentes y directores responsables que permanezcan en las escuelas, con ética profesional, con vocación de servicio, consecuentes y puntuales; dinámicos, cariñosos, con paciencia, sensibles a las culturas indígenas, bilingües, bien preparados, con conocimientos de su especialidad, innovadores y flexibles. Se requiere de capacitación, actualización, supervisión y acompañamiento para los docentes.

C) Sobre los contenidos y procedimientos de enseñanza: se aspira a una enseñanza vinculada a la realidad económica, social y cultural de las comunidades, tanto por su contenido como en los procedimientos o estrategias. Piden unir teoría y práctica, e incrementar el tiempo dedicado a la aplicación de los conocimientos en situaciones reales, erradicar el caletre. Adaptar el calendario escolar a las estaciones, la cosecha y festividades propias de las comunidades. Otros piden adaptar los horarios a las etapas y niveles escolares, no cerrar las escuelas durante los meses de clases.

D) Sobre financiamiento y ayudas sociales: demandan eliminar la «discriminación» entre Escuelas Bolivarianas y no Bolivarianas, extendiendo los programas de alimentación a todas las escuelas. Proporcionar becas a buenos estudiantes, créditos para formar cooperativas de producción. Garantizar recursos financieros permanentes para las escuelas técnicas, descentralización de las finanzas para que lleguen a los diferentes municipios.

4. FORTALEZAS Y DEBILIDADES IDENTIFICADAS POR LOS ACTORES

A. Las fortalezas:

1. El interés manifestado por todos los actores y beneficiarios del sistema educativo en realizar y participar en la consulta demuestra que los educadores de la zona educativa, los docentes de las escuelas, padres, alumnos y miembros de las comunidades no directamente incorporados al sistema escolar, están expresa y vivamente interesados en contar con una educación sistemática de calidad que responda, eso sí, a sus necesidades culturales, económicas, sociales y de preservación del ambiente.

2. Las aspiraciones y confianza en el papel que puede tener la escuela para unir a los integrantes de las comunidades, por encima de las diferencias étnicas, lingüísticas, culturales, religiosas y políticas.

3. La existencia de organizaciones escolares de los niveles de preescolar y básica en todos los municipios y de media diversificada en casi todos.

4. El incremento sostenido de la matrícula en los últimos siete años representa un logro de las autoridades encargadas de la educación y una respuesta positiva de la población a sus esfuerzos por ampliar la cobertura.

5. La existencia de una buena base de datos en la División de Estadísticas de la Zona Educativa, y de un personal bien preparado para el monitoreo estadístico del comportamiento del sistema escolar en el estado.

6. La existencia de instituciones de educación superior en Puerto Ayacucho, incluyendo las especialmente destinadas a la formación de docentes. Ellas constituyen recursos relevantes para el desarrollo de programas de mejoramiento de los niveles de educación obligatoria.

7. La presencia de los planes de ayuda social, como el Programa de Alimentación Escolar (PAE), Misiones y otros.

8. Las disposiciones constitucionales con respecto a los pueblos indígenas, así como las disposiciones y resoluciones del Ministerio de Educación en relación a la prioridad asignada a la educación indígena, rural y de fronteras; las escuelas técnicas, los proyectos integrales comunitarios y la Resolución número 9 sobre las pautas para modificaciones curriculares.

9. La relación cuantitativa entre docentes y alumnos, así como la cantidad de alumnos por sección, especialmente en preescolar y básica. Esta relación es ideal para el éxito de programas destinados a incrementar la escolaridad y disminuir la deserción y los aplazados.

10. La escasa población escolar y la dependencia de la Zona de la mayor parte de la matrícula son una ventaja para desarrollar acciones de impacto inmediato. A esto se une la reciente graduación de 69 profesores en la especialidad de Educación Intercultural Bilingüe, del Instituto Pedagógico Rural de El Mácaro, en Maracay, estado Aragua. Entre los egresados se encuentran 33 jivis, 15 piaroas, 7 baré, 2 curripacos, 2 banivas, 2 ye’kuanas, 3 warekenas, 1 puinave, 1 piapoco y 3 criollos (El Amazonense, 2005)

11. Las posibilidades actuales de comunicación radioeléctrica, tanto por emisoras de radio como por radio bidireccional, así como por teléfono, televisión e Internet, constituyen la mejor opción para superar las barreras de la distancia y la inexistencia de carreteras. Sólo están a la espera de romper las limitaciones de la voluntad y el temor natural a lo novedoso.

B) Las debilidades

1. Las divergencias partidistas y la falta de unión entre los diferentes sectores integrantes de las comunidades, situación reportada en todos los municipios como condición de debilidad para el éxito de soluciones a sus necesidades.

2. El alto porcentaje de docentes sin formación docente laborando en el sistema en los municipios más necesitados de su labor profesional.

3. Altas tasas de exclusión de la población indígena por razones económicas, de género, cultura y aislamiento. Altas tasas de repitencia y deserción en los niveles obligatorios del sistema escolar, escasa escolarización en el nivel de educación media.

4. La escasez de materiales para poner en práctica la EIB en todas las lenguas, manifestada reiteradamente desde el relanzamiento de este programa en 1998. Las diferencias en cuanto a la disposición de materiales para la enseñanza de las diferentes lenguas, por lo que unos pueblos se ven más favorecidos que otros.

5. La heterogeneidad de la población, diversidad de etnias en la población indígena y el desequilibrio cuantitativo entre los diferentes pueblos, así como la amenaza de desaparición para los menos numerosos.

6. La dispersión de la población, la escasez de vías terrestres, así como los altos costos de la comunicación aérea y fluvial.

7. Las innumerables fallas en cuanto a edificaciones, dotación y administración de las escuelas en todos los municipios, expresadas en la demanda de toda clase de recursos, directores, docentes y supervisores que garanticen su buen funcionamiento.

8. Necesidad de incorporar mayor información a la existente base de datos en la Zona Educativa, para que permita monitorear la situación por escuela y comunidad con respecto a EIB, programas sociales, condiciones de los locales, matrícula según pueblo o etnia, conocimiento del idioma y otros.

9. Falta mayor coordinación entre los encargados de la administración y funcionamiento del sistema escolar en el estado, así como entre las autoridades educativas y otros entes de la administración pública como el Ministerio de Salud, Ministerio de Economía Popular, Ministerio del Ambiente, Ministerio de Planificación y Desarrollo.

5. LAS PROPUESTAS PARA EL CURRÍCULUM

Son muchos los factores que influyen sobre la calidad de las actividades escolares, entre ellos se encuentran: las indicaciones de los planes de estudio, la preparación de los docentes, la dotación y recursos disponibles, la actuación de los docentes, el funcionamiento de las escuelas, el ambiente o clima de la escuela y el aula, la gestión de las autoridades educativas estadales y nacionales.Como hemos podido ver, sobre estos y otros asuntos se expresaron y opinaron los participantes en la consulta, con propuestas y demandas alimentadas por las situaciones locales particulares de cada comunidad. Aquí procuramos sistematizar esas propuestas con el propósito de orientar prácticas organizativas y de funcionamiento que involucren a todos los implicados y puedan conducir a un mejoramiento de la situación en el futuro. En ese sentido se busca identificar puntos clave a fin de dirigir las propuestas hacia asuntos esenciales, de alta significación, que estén al alcance de las autoridades estadales, y cuya mejora genere una cadena de cambios positivos.

5.1. Los procesos de enseñanza y los contenidos del currículum

5.1.1. Conceptos Básicos

Ante la diversidad y pluralidad de los habitantes, la misión asignada a la escuela es la de cohesión social, la unión de lo diverso, la eliminación de prejuicios, discriminaciones y conflictos, así como de abrir la posibilidad del consenso para la solución de problemas comunes para beneficio de todos. De allí que los conceptos de pluralismo, multiculturalidad y educación intercultural sean necesarios como fundamentos para sustentar cualquier programa o política educativa en el estado Amazonas.

En cuanto al pluralismo, la actitud pluralista consiste en aceptar la existencia de la diferencia, la discrepancia, la diversidad, el disenso, la multiplicidad, la multiculturalidad. En consecuencia, ella fomenta el reconocimiento recíproco de identidades heredadas o adquiridas, es decir identidades culturales o asumidas voluntariamente. El pluralismo, al afirmar los valores propios, se alimenta de la tolerancia, respetando los valores ajenos, exige reciprocidad en el reconocimiento y respeto de los propios. Ser pluralista significa dar y recibir, adquirir y entregar simultáneamente (Sartori, 2001).

En cuanto a la interculturalidad, es el diálogo entre culturas diversas, un diálogo basado en el reconocimiento y aceptación del otro como distinto, comprendiéndolo y respetándolo. La interculturalidad sólo es posible en un contexto de pluralismo, en un ambiente libre de intenciones de discriminación, dominación o tutelaje, menos aún por razones étnicas o culturales. El diálogo intercultural activa la interrelación dinámica de verse distinto, de afirmar la propia identidad en el contacto con las identidades de los otros (Ramos, 2005).

Respecto a la Educación Intercultural Bilingüe, se entiende como el conjunto de procesos pedagógicos orientados por los siguientes fines: a) la afirmación de la identidad con el pueblo de origen, el conocimiento de su idioma y acervo cultural; b) la comprensión de la cualidad multicultural de la nación y la región donde se vive, la valoración de la diversidad en el reconocimiento de la existencia de otros pueblos indígenas y de otras naciones y culturas (MED, 2005); c) el fomento del diálogo intercultural, del intercambio y la identificación de necesidades e identidades comunes; d) la práctica de la tolerancia, la integración y el consenso en la construcción de un futuro compartido.

5.1.2. Las formas de aprender y de enseñar

La escolaridad y la escuela como institución no son productos culturales de los diferentes pueblos indígenas, cuya educación tradicional se efectuaba de manera más espontánea, por la convivencia en los pequeños grupos y comunidades. No existían espacios especializados para aprender, ni personas específicas dedicadas a ello como oficio. Los aprendizajes comunes se adquirían observando a los que sabían, participando en las labores de la vida cotidiana y actuando de manera espontánea. Este estilo ha sido caracterizado como social, vital, comunitario, integrado y permanente. Todavía en estas comunidades los miembros de la misma, tales como la madre, el padre, los adultos, los ancianos, los niños mayores, proporcionan las oportunidades de guía, simultáneamente a la participación en las actividades. El aprendizaje se inicia con la observación, sigue con la imitación de las tareas más sencillas y avanza con la guía de los que saben hasta la adquisición de las destrezas. Las explicaciones orales explícitas son escasas, pero oportunas, porque el aprendizaje se da por la acción en el contexto normal o natural donde ésta se produce. Este estilo demanda una buena capacidad de observación de parte de los aprendices y los involucra activamente en su propia socialización. La secuencia y dosificación de los aprendizajes, la guía en el momento necesario, la estrecha relación con lo concreto y lo real, hacen innecesarias las evaluaciones formales. El uso cotidiano de la comunicación escrita es ajeno a esta realidad.

La escuela actual, con su formalidad traducida en pupitres, grados, programas, pizarrón, lápiz, papel, exámenes, sustentada en la comunicación oral y la escritura, se aleja bastante de la situación anteriormente descrita de los pueblos indígenas. No es de extrañar la demanda de los consultados por una enseñanza más práctica, más vinculada a la vida y necesidades de las comunidades: «la educación es formar al individuo para que busque la solución a las diferentes necesidades». Se pide dejar el «caletre», aumentar las actividades prácticas o las horas de práctica: «dar la teoría por las mañanas y dedicar las tardes a la práctica», «aumentar la práctica de las teorías», «igualdad en práctica y teoría».

a) Contextualizar la enseñanza: saber dónde estamos, a quién enseñamos y con qué contamos. Esta iniciativa debe partir de las escuelas, sean éstas grandes, pequeñas, unitarias o concentradas, unidocentes o multidocentes. El cuerpo docente y directivo requiere estudiar la población que asiste a la escuela, conocer a los alumnos y sus representantes, sus necesidades, nivel de escolaridad de los padres, pueblo, etnia e idioma de origen, viviendas, aspiraciones con respecto a lo que recibirán sus hijos en las escuelas, aspiraciones y expectativas de los alumnos. Además de lo referido a la comunidad educativa, también será necesario conocer los recursos de la comunidad local, sus modos de vida, diversidad étnica y lingüística; conflictos, actividades económicas, oficios, conocimientos y experiencias que puedan ser utilizados como recursos, contenidos y procedimientos de enseñanza. Obviamente, el propósito no es quedarse sólo en el conocimiento de lo local, sino partir de allí, no ignorarlo, para poder alcanzar otras metas, profundizar en su conocimiento desde diferentes puntos de vista: social, natural, económico. Aprovechar la diversidad, promover la reflexión desde lo concreto, analizar las experiencias cotidianas, el entorno inmediato y sus vinculaciones con la nación, el mundo y el universo. En la contextualización importa el proceso tanto o más que los resultados; la escuela aislada del contexto se hace artificial y rutinaria. En el proceso de contextualización, docentes y pobladores entrarán en contacto, dialogarán, se comunicarán y se conocerán mutuamente.

b) La escuela como comunidad y la comunidad como escuela: «La escuela debe favorecer encuentros, reuniones y asambleas con la comunidad, involucrar a los representantes». Es importante estrechar lazos entre estas dos entidades, sinque ninguna pierda identidad. Por una parte, lograr una organización cooperativa,autorreflexiva e integrada de la escuela, donde docentes, directivos,empleados, alumnos, obreros y representantes confluyan en metas, propósitos y procedimientos, y que colaboren todos con la función pedagógica de las escuelas, que no es otra que la formación de niños y jóvenes hacia un futuro mejor. Por otra parte, lograr que la comunidad local se haga consciente de su función educadora, que la escuela no es el único espacio para el aprendizaje ni para la enseñanza, por eso debe haber orden, limpieza, cumplimiento de normas, respeto y cooperación en todas partes. De aquí se pueden derivar formas de colaboración mutua, así como acciones organizadas para lograrservicios y recursos, tal como lo relatan comunidades de Atabapo, quienes unidos lograron transporte y planta eléctrica. Otras proposiciones de los consultados, en este sentido, son: «integrar a los representantes y ancianos a algunas clases o charlas», «invitar a la comunidad para hacer los PPA», «visitas a las familias», «reuniones mensuales con padres y representantes», «impartir la educación sexual conjuntamente con los representantes», «realizar encuentros culturales y deportivos en la capital del municipio», «que la familia trabaje en conjunto con el docente para dar la formación de los niños de la comunidad», «acordar el horario de la escuela en una asamblea general de la comunidad».

c) El grupo como organización básica de las actividades de alumnos y docentes: La mejor forma de lograr el funcionamiento comunitario de la escuela es fortalecer al grupo como unidad organizativa fundamental para la toma de decisiones y la realización de actividades de aprendizaje. La mejor lección de cooperación la darán directivos, docentes y representantes planificando juntos, preparando materiales de uso común, coordinando actividades de variosdocentes de un mismo grado, coordinando con docentes del grado anterior o siguiente, e intercambiando con docentes de otras escuelas o con personas de la comunidad local. En las escuelas de uno o pocos maestros se recurrirá a los mismos alumnos, a los padres u otros familiares, a los adultos o ancianos u otras personas que puedan colaborar en la formación. De esta manera se responderá a reclamos como: «los alumnos no participan en la planificación escolar», «los docentes planifican individualmente».

d) Acción y diálogo como métodos esenciales: «Cuando los niños vienen de educación inicial y llegan al 1º sufren un gran cambio y tienen que pasar el tiempo sentados en un pupitre». El reclamo unánime por la práctica, el cual sedesprende de los participantes en la consulta, plantea la necesidad de sustituirla pasividad del pupitre y la escucha por métodos más interesantes y acordes con la edad y las necesidades de movimiento de los alumnos. Lamentablemente, la formación de los docentes en nuestro país no ha logrado revivir el método de proyectos, el método de problemas, los trabajos manuales, la expresión libre mediante el dibujo, la música y la danza, las excursiones para aprender, la observación y la experimentación, el autogobierno y la autodisciplina, el aprendizaje cooperativo y muchos otros.

5.2. Sobre los contenidos: ¿Qué debe enseñarse en las escuelas?

«La escuela debe cambiar y adaptarse a las necesidades y demandas de los alumnos y las comunidades, dejar el programa rutinario de costumbre».

Sobre los contenidos, se manifiestan varias áreas que podrían quizás convertirse en ejes transversales de todo el currículum, desde preescolar a media, con énfasis distintos en cada nivel y etapa, con actividades, contenidos específicos y procedimientos adaptados a las edades de los alumnos, a las condiciones del entorno y las características y necesidades de las comunidades particulares. También podrían asumirse para integrar el Currículo Inicial Básico y el llamado Currículum Regional, pues sin lugar a dudas el listado de temas se destaca por su variedad y relevancia para la vida de la región. Su desarrollo específico sólo amerita de la discusión entre los docentes de cada escuela, junto con la comunidad, para insertarlo de diversas formas en las actividadesescolares, sea mediante proyectos, problemas, talleres, actividades semanales y toda la variedad de formas didácticas posibles. La demanda se concentra en conservación del ambiente; preservación de las culturas de los pueblos indígenas; economía y producción; salud y lo que hemos llamado ciudadanía. Estas temáticas o áreas de contenido están relacionadas entre sí y dentro de ellas se inserta la necesidad de recuperar valores asociados a la preservación de las culturas, la solución de conflictos, la eficacia de la administración pública, la unión y la convivencia para el progreso. En cuanto a tales temáticas o áreas, se tiene lo siguiente:

a) El fortalecimiento de las culturas es una exigencia de todos los pueblos indígenas. El centro de sus preocupaciones es el idioma como expresión fundamental de la cultura. Se agregan las danzas, ritos, organización social, valores, creencias, modo de interpretar el mundo y la vida. También señalan la producción agrícola, la alimentación y las artesanías, así como el aprendizaje del castellano como segunda lengua para algunos y como herramienta esencial para la comunicación de todos.

b) La conservación del ambiente está referida tanto al ambiente natural general de la zona amazónica por su importancia global, la protección de la flora, fauna, ríos, bosques, como a la necesidad de resolver problemas específicos como la basura, disposición de excretas, incendios, contaminación de aguas por actividades ilegales, fronteras sin vigilancia y otros.

c) Economía y producción: «profundizar la economía que arraigue la cultura del trabajo y la producción»; «Conocimientos sobre la cría de animales, el huerto, la producción agrícola y pecuaria»; «creación de cooperativas en todas las comunidades»; «solicitud de créditos para pequeños y medianos productores»; «crear fuentes de empleo para los representantes».

d) Salud: prevención de problemas como: «drogas, embarazo, alcoholismo, enfermedades de transmisión sexual, malaria, desnutrición». Fomentar los deportes.

e) Ciudadanía: deberes y derechos de los indígenas, de las mujeres y de los ciudadanos, participación en los consejos locales de planificación, derechos humanos, contraloría social, leyes de tránsito terrestre y fluvial, legislación sobre tenencia de la tierra.

5.3. El calendario escolar

Sobre el calendario escolar se plantean varias demandas: «adaptarlo a las tradiciones y costumbres de las comunidades». En Maroa dicen que los niños aprovechan el invierno para estudiar, en Huachamakare piden las clases del 15 de enero al 21 de diciembre. En Autana: «en enero se madura la frutasilvestre y la asistencia de los niños es poca a la escuela, además es el (mes) de la playa, donde muchas familias salen para recolectar el huevo de terecay… A finales de marzo regresa (sic) para sus casas». En Río Negro, algunos proponen «clases de agosto a abril y vacaciones de mayo a julio», también quieren «clasesen la mañana y refuerzo en la tarde». También piden horario diferente según las etapas. No parece un asunto difícil de solucionar, pero se requiere conocer con exactitud las necesidades de cada escuela y cada comunidad, así como establecer tres o cuatro «calendarios tipo» que cumplan con los doscientos días anuales de actividades y dar a escoger entre ellos a las comunidades que han planteado esta necesidad. La base de datos por escuela permitirá registrarel calendario escogido, a fin de controlar su cumplimiento por parte de la supervisión. También se requerirá, por supuesto, contar con la aceptación de los docentes, quienes deberán participar en estos acuerdos.

A) Los docentes y su formación

Una de las debilidades del sistema escolar del estado Amazonas es el alto porcentaje de docentes sin formación docente. La mayor cantidad de graduados se concentra en el municipio de Atures, mientras en otros municipios hasta el 95% no tienen formación docente. También en esos municipios son mayoreslos porcentajes de excluidos, de desertores y aplazados de ambos sexos, es decir, que quienes están en mayor desventaja por su ubicación geográfica y suescasez de recursos, reciben también a los docentes con menor preparaciónpara el ejercicio de su trabajo. No queremos repetir las demandas con respectoa los docentes, ya mencionadas, pero es necesario destacar que la información estadística y los planteamientos de la consulta coinciden en que se trata de un asunto de vital importancia para las comunidades, el cual amerita de programas y políticas regionales dirigidas a atender las particularidades del estado, partiendo del lineamiento de dar más y mejor a los que menos tienen, para disminuir las desigualdades. Los señalamientos y propuestas de los consultados apuntan a tres aspectos interrelacionados, a saber: la supervisión, los directores y los docentes.

1. Con respecto a la supervisión, se la declara inexistente, pero muy necesaria. Se pide que sea continua o permanente. Se le relaciona con la asesoría o ayuda a los docentes a fin de contribuir a superar lasfallas que muestran en su desempeño. También tiene relación con lademanda de muchas escuelas que permanecen cerradas buena parte del año, la inasistencia continuada de algunos docentes y la falta de docentes en algunas asignaturas. Esta situación contrasta con la cantidad de personas laborando como docentes, tal como se revela en la escasa cantidad de alumnos por sección, especialmente en la primera y segunda etapas de básica. Un estudio cuidadoso de este asunto por escuela ayudaría a una reorganización del personal, sin necesidad de invertir más recursos.

2. En cuanto a dirección, piden directores responsables, comprometidos con las escuelas, que no las cierren, que estén al frente del personal, que se relacionen con las comunidades. El papel del director es vital en una escuela: mientras más grande ésta, más necesario dicho papel, pero debe entenderse como una labor pedagógica y no como un trabajo administrativo. El director es el animador fundamental de la escuela, es el encargado de fomentar el trabajo en equipo entre los docentes, las relaciones con las familias, la organización del aprendizaje activo, la actualización de las prácticas, las relaciones con otras escuelas y con otras organizaciones, la consecución de recursos, entre otras funciones.

3. Sobre los docentes recaen muchas demandas, con énfasis en aspectos éticos y morales y el compromiso con las comunidades, la cultura y los pueblos indígenas. Se pide que hablen el idioma de los alumnos, que fomenten el uso del idioma en las familias, que reciban capacitación, que visiten las familias en sus casas. Que sean seleccionados o sometidos a concursos bajo criterios éticos y profesionales, que denbuen ejemplo a los estudiantes. También las demandas se refieren a mejorar su remuneración, a las dificultades para cobrar el salario en las comunidades más alejadas y, como ya dijimos, también a la escasa supervisión, asesoría y capacitación.

La respuesta a estas demandas amerita de políticas emanadas de la Zona Educativa con respecto a lo siguiente: organizar un sistema de supervisión, seleccionar al personal mejor preparado para desempeñarse en la docencia, desarrollar un programa permanente de actualización, estimular la profesionalización de los docentes no graduados. Los dos últimos programas podrían concertarse con las instituciones de formación docente, procurando enlazar actualización y profesionalización. Para la puesta en práctica de estas políticas se requiere hacer uso de medios de comunicación como la prensa escrita, la radio, televisión, videos, internet, que permitan comunicarse más rápidamente, medios que, además de fomentar la comunicación entre los interesados por la educación, pueden colaborar con la supervisión y la actualización.

Algunos asuntos a reforzar mediante la supervisión, profesionalización, actualización y divulgación por radio y televisión serían: compromiso con las comunidades, sus niños y su cultura, desarrollo de valores y de comprensiónde la importancia de la escuela y la educación en este estado, forma de relacionarse con las familias. También la preparación práctica para el trabajo en equipo con otros colegas, con las familias y con los alumnos; el dominio de métodos de enseñanza como: problemas, proyectos, aprendizaje cooperativo, observación, experimentación, vinculación del currículum con la realidad, la economía, la producción y el trabajo. Adicionalmente: enseñanza de la lectura y la escritura, preparación en elaboración de materiales para el aprendizaje aprovechando los recursos de la zona, conocimientos de informática y de uso de Internet para localizar información y comunicarse con otros colegas.

B) Educación, trabajo y producción

Este tema es de interés central para los participantes en la consulta, y su importancia se hace más evidente a medida que avanza el nivel escolar. Las demandas se expresan de diversas maneras, pero todas revelan que la necesidad del desarrollo económico sustentable de la región es un problema vital para mejorar las condiciones de alimentación, para tener acceso al trabajo, para recuperar estilos de vida y de alimentación tradicionales, para arraigar a la gente al territorio, para hacer más interesantes los estudios, para evitar el abandono. La escuela no puede permanecer al margen de esa realidad, pues el trabajo y la producción son esenciales para la vida, y en la escuela se aprende de la vida para mejorar la vida.

Las demandas son múltiples y variadas: «Crear proyecto económico que aproveche la producción de suyao, la escuela como intermediaria»; «preparar para el mercado laboral, énfasis en producción agrícola y pecuaria»; «creación de cooperativas agrícolas y pecuarias en todas las comunidades»; «aumentar la producción agrícola desarrollando la economía productiva, dando participación a todos los estratos sociales, diversificar los productos»; «créditos a pequeños y medianos productores, capacitación, cooperativas»; «educación dinámica para reducir el abandono, crear fuentes de empleo a los representantes»; «que los docentes se preparen en educación para el trabajo»; «la escuela debe estudiar la problemática social para poder llenar las expectativas de sus alumnos»; «reactivar el aparato productivo de la región por parte del gobierno central, alcaldías, gobernaciones, medianos y pequeños empresarios, para crear fuentes de trabajo para la mano de obra especializada preparada por las escuelas técnicas»; «la educación debe enfocarse hacia las necesidades geográficas de la región, diseñar proyectos viables con las comunidades».

Resalta la petición de coordinar el PAE con los productores, criadores y pescadores de cada zona, lo que produciría varios efectos simultáneos como el incentivo a la producción, la conservación de los hábitos alimentarios, y la regularización en la prestación de esta asistencia.

Desde el punto de vista pedagógico, siempre se ha planteado vincular la escuela al trabajo, la producción y la economía. Son abundantes las propuestas y experiencias pedagógicas al respecto, pero el sistema escolar encuentra múltiples dificultades para fomentar estas relaciones; la más importante es no contar con un aparato productivo en actividad y crecimiento en la comunidad a la que sirve la escuela. Es difícil formar para el trabajo cuando escasea el trabajo remunerado. Es también difícil mantener a los alumnos en la escuela cuando no le encuentran sentido a lo que estudian, cuando no hay expectativas de lograr el sustento, o de mejorar las condiciones de vida mediante el estudio.

Para desarrollar esta reclamada relación entre educación y trabajo es necesaria la concertación desde las autoridades educativas con otros entes del poder público, como los ministerios de Planificación y Desarrollo, el de Economía Popular, de Agricultura y Tierras, las autoridades municipales, consejos de planificación y los productores de la zona, o el sector empresarial. En el territorio del estado Amazonas se requiere también el conocimiento de las zonas protegidas y de la asesoría del Ministerio del Ambiente. La existencia en cada municipio de un programa comunitario de desarrollo concertado por todos los organismos, sería de gran ayuda para la inserción de la programación de las escuelas (los PPP, PPA y PIC). Afortunadamente, en estos momentos el Ministerio de Educación y Deporte está impulsando orientaciones y medidas dirigidas a responder a estas necesidades, como los Liceos Bolivarianos y la incorporación con carácter obligatorio de los seminarios de investigación en los planteles seleccionados de Media Diversificada. En el estado Amazonas confluyen las tres prioridades señaladas por dicho ministerio: ser zona limítrofe, ser zona rural y ser zona de población indígena, a lo que se agregaría lo de ser zona protegida por su valor ambiental, por lo que es de esperar la selección de todas sus escuelas técnicas para el inicio de tales programas.

En el punto siguiente, donde se recogen las propuestas específicas para cada nivel, se retoma el tema de las sugerencias para atender a la vinculación del currículum con el trabajo y la producción.

C) Propuestas específicas por niveles

1. Educación Preescolar

Los planteamientos para este nivel son diversos y parece no haber acuerdo en algunos asuntos de importancia, por lo que merecerían su adaptación a las condiciones de cada comunidad. Algunos consideran indispensable la incorporación de todos los niños a la educación preescolar, con vistas a mejorar el rendimiento en el primer grado, que es bastante preocupante, como se vio anteriormente. No obstante, representantes de los pueblos indígenas consideran que ello puede contribuir al desarraigo con respecto a su cultura. Otros plantean que este nivel debe darse en la lengua materna y bajo los lineamientos de la educación propia. En este sentido, surge también la posibilidad de contar con los llamados «maestros itinerantes», que conviven con la comunidad, hablan el idioma y pueden atender a la preparación para el inicio de la lectura y la escritura.

2. Educación Básica

Algunos solicitan que la enseñanza hasta el tercer grado, como mínimo, se haga en el idioma originario. Obviamente esto presenta algunas dificultades, como no contar con el docente que conozca el idioma, y que todos los alumnos pertenezcan al mismo pueblo, características que no coinciden en todos los casos. La diversidad de situaciones exige el diseño de diversos modelos de atención a este asunto, considerando la posibilidad, en escuelas de comunidades multilingües, de contar con docentes especializados en cada lengua trabajando con alumnos de diversos grados, en horarios alternos. Se muestra preocupaciónpor las dificultades que confrontan los alumnos de los primeros grados en cuanto al cambio con respecto al preescolar. Por ello, algunos proponen mantener el estilo de trabajo y organización del aula de este nivel en los primeros grados. También se sugiere incrementar la comunicación con los representantes, ubicar en estos primeros grados a los docentes mejor preparados para la enseñanza de la lecto-escritura, reducir la cantidad de alumnos por aula, y contar con un asistente para dar mayor apoyo individualizado. Se pide la creación del Séptimo Grado Bolivariano en los diferentes pueblos indígenas donde no exista esta opción.

Otros planteamientos están más relacionados con la vinculación de la enseñanza a la economía y la producción, considerando también su importancia para conectar el aprendizaje a la práctica y, en general, a la vida y cultura de las comunidades. En ese sentido se sugiere lo siguiente: enseñar la elaboración de alguna o de varias de las artesanías indígenas, de forma que, al egreso de este nivel, todos tengan un buen dominio de estas destrezas. Algunosalumnos podrían ayudar en este propósito, por cuanto se dice que muchos, alingresar a la escuela, ya tienen conocimientos al respecto. Otros proponen prácticas en cultivos autóctonos, en la cría de animales y en la organización y conducción de cooperativas escolares. El fomento de los deportes y la informáticaen las escuelas se ve como una buena opción para mantener a los alumnos en las escuelas y disminuir la deserción.

3. Educación Media Diversificada y Profesional

Como se ha mencionado anteriormente, en este nivel el reclamo unánime se refiere a la dotación de las escuelas, especialmente las técnicas, las cuales se encuentran imposibilitadas de cumplir cabalmente con los programas sin la dotación de los laboratorios, talleres y maquinarias. También requieren de profesores en varias asignaturas. Para solventar el problema de la deserción solicitan incrementar la cantidad de becas y extender el PAE a este nivel, la creación del programa NIBE, para prestar atención social a los estudiantes y a las familias. En cuanto a la relación con la producción y la economía, plantean orientar la formación de docentes y alumnos hacia la producción, creación de cooperativas y microempresas, así como ofrecer menciones técnicas en todos los ciclos diversificados, por cuanto la mayoría de los bachilleres egresan de la mención Ciencias, otros en Humanidades, y no están preparados para trabajar. Manifiestan enfáticamente la necesidad de agotar todos los esfuerzos para «arraigar la cultura del trabajo, organización y la producción auto-sustentable». Se requiere la «legalización de la tenencia de la tierra para tener acceso a los créditos», así como «ocupar y poblar las fronteras».

Para mejorar el funcionamiento de las escuelas proponen lo siguiente: «contar con recursos presupuestarios permanentes» y «asignar un 10% del presupuesto del Estado al sector educativo y a su vez asignar un porcentaje a cada plantel, tomando en cuenta sus necesidades; agilizar el proceso de descentralización educativa». Se propone crear nuevas menciones «acordes con las características agro-ecológicas de las regiones, desarrollo sustentable de los municipios, perfil de los estudiantes, la preservación y cuidado del medio ambiente, profundización de los valores morales y éticos y el rescate de la soberanía nacional». También en Ciencias de la Salud (técnico medio en enfermería); idiomas y culturas indígenas; ciencias administrativas y fiscales; minería, forestal y ambiente; agro-pesquero; electricidad; mecánica de motores fuera de borda; ciencias deportivas; herrería; carpintería; ciencias básicas; técnico medio en municipalidad; informática. Adicionalmente, se plantea la necesidad de definir los perfiles de los egresados, flexibilidad en la oferta de menciones para modificarlas a corto plazo y poder adaptarse a la oferta de empleo y la demanda de las nuevas menciones. Se deben formar personas productivas, preparadas para el auto-empleo, «capaces de tener confianza en sí mismos y no esperar ser empleados por las instituciones gubernamentales».

4. Educación Especial

Se plantea la necesidad de realizar un censo en el estado para determinar y ubicar la incidencia de condiciones especiales en la población, las demandas por los diferentes tipos de atención, y las posibilidades de responder a su solución en cada municipio. Esto ayudaría a desarrollar políticas y programas mejor sustentados y más adaptados a la realidad, así como a planificar acciones preventivas a través de la educación formal. Esta modalidad plantea una multiplicidad de requerimientos, buena parte de los cuales se asemejan a los ya mencionados para los otros niveles. Entre los específicos se destaca la «conformación del equipo interdisciplinario en los planteles y servicios de la modalidad», para lo cual solicitan: médicos, psiquiatra, foniatra, pediatra, terapista ocupacional, profesores de educación física, docentes especialistas en retardo mental, dificultades de aprendizaje, deficiencias auditivas, deficiencias visuales, autismo, impedimentos físicos, instructores de aula en las especialidades ocupacionales, profesores de música e instructores de danza.

Otro aspecto esencial es el de la vinculación con las instituciones de los niveles de preescolar y básica, especialmente, a fin de ayudar a los docentes enla identificación de condiciones de especialidad en los niños, así como en laintegración de otros que se encuentran fuera del sistema. En este sentido,consideran conveniente iniciar la experiencia de integración escolar en unaescuela piloto de educación básica e inicial. A pesar de que son sólo tres instituciones, aquí se repiten las demandas con respecto a la formación, actualización y supervisión ya planteadas, cuyas soluciones serán también similares. También se repite la necesidad de vincular la formación de los talleres a lasposibilidades de insertar a los egresados en el campo laboral, lo que a su vez está relacionado con los reiterados planteamientos de contar con un plan de desarrollo económico para todo el estado Amazonas.

REFERENCIAS

1. Carvajal Burbano, A. (2004). Teoría y práctica de la sistematización de experiencias. Santiago de Cali: Universidad del Valle, Facultad de Humanidades.        [ Links ]

2. El Amazonense. «79 profesores se graduaron en Educación Intercultural Bilingüe», Puerto Ayacucho, 06 de mayo de 2005, p. 4.        [ Links ]

3. Jara, O. (2001). Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias. Seminario ASOCAM: Agricultura sostenible campesina de montaña, organizado por Intercooperation. Cochabamba, Bolivia.        [ Links ]

4. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003). Orientaciones para el proceso de discusión curricular. Año escolar 2002-2003. Caracas, mimeo.        [ Links ]

5. Ministerio de Educación y Deportes (2004). Orientaciones generales para la sistematización en el marco del acompañamiento y seguimiento de la educación bolivariana. Caracas, mimeo.        [ Links ]

6. Ministerio de Educación y Deportes. Dirección de Educación Indígena (2005). Orientaciones generales para la construcción del proyecto educativo por cada pueblo indígena. Caracas, mimeo.        [ Links ]

7. Ramos Hipólito, E. (2005). Educación intercultural para todos. VII Congreso Internacional de Educación. Universidad de las Américas, Puebla, México.        [ Links ]

8. Reimers, F. y N. McGinn (1997). Informed Dialogue. Using research to shape education policy around the world. USA: Praeger Publishers.        [ Links ]

9. Rodríguez, N. (2003). Opinando sobre el Proyecto Educativo Nacional, Candidus, 3, 25, 19-22.        [ Links ]

10. Rodríguez, N. (2005). Informe diagnóstico de la situación encontrada con respecto a la consulta curricular efectuada en el estado Amazonas. Zona Educativa del estado Amazonas. Mimeo.        [ Links ]

11. Rodríguez, N. (2005a). La sistematización de consultas educativas. En prensa.        [ Links ]

12. Sartori, G. (2001). La sociedad multiétnica. México: Taurus.        [ Links ]