SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.27 número80Llegar a ochenta en la Universidad No es lo mismo servir a la universidad, que servirse de la universidadActitudes de profesores de la Universidad Central de Venezuela hacia la educación a distancia basada en tecnologías índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Articulo

Indicadores

Links relacionados

Bookmark

Revista de Pedagogía

versión impresa ISSN 0798-9792

Rev. Ped v.27 n.80 Caracas oct. 2006

 

Escribir en el aula de clase: Diagnóstico en sexto grado de Educación Básica

 

Reina  CALDERA  y Dilia  ESCALANTE DE URRECHEAGA

Núcleo Universitario Rafael Rangel (NURR)

Universidad de Los Andes (ULA) Trujillo, Edo. Trujillo, email: reinacaldera@ula.ve  

RESUMEN 

Esta investigación cualitativa tuvo como propósito ofrecer un diagnóstico que interpretara la realidad del aula y estableciera condiciones para cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en el sexto grado de Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana «Vivienda Rural» (Trujillo, Venezuela), durante el año escolar 2004-2005. La metodología etnográfica permitió observar, describir e interpretar el proceso de la escritura, la actitud de los alumnos, el rol del docente y las prácticas evaluativas. La fundamentación epistémica de la investigación enfatiza los aportes del paradigma constructivista. El análisis de la información recolectada en las observaciones de clase, entrevistas a docentes y alumnos, en muestras de escritura y grabaciones de video, se sometió a un proceso de triangulación con el fin de ser categorizado. El estudio generó resultados que se organizaron en tres aspectos: 1) nociones sobre escritura; 2) uso de estrategias de producción textual; y 3) práctica pedagógica del docente.

Palabras clave: enseñanza de la escritura, constructivismo, educación básica, educación venezolana.

Writing in the classroom: A study on sixth grade Elementary Education

ABSTRACT 

This qualitative study aimed collecting relevant data that might allow us to understand what goes on in the classroom and to establish conditions to change the teaching and learning of writing in the sixth grade of Elementary Education, using information gathered at the Unidad Educativa Bolivariana «Vivienda Rural» (Trujillo-Venezuela) during the 2004-2005 school year. An ethnographic methodology allowed us to observe, describe and interpret the writing process, the attitude of the pupils, the role of the teacher and the practical assignments. From the epistemological point of view, the study is based on the constructivist paradigm. The analysis of the information obtained through classroom observations, interviews with teachers and pupils, samples of writing and video recordings was categorized according to the triangulation process. The results of the study are divided into three categories: 1) notions on writing; 2) the use of textual production strategies; and, 3) pedagogical practice.  

Key words: the teaching of writing, elementary education, constructivism, Venezuelan education.

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los objetivos de la Educación Básica venezolana es for mar lectores y escritores. En el caso de la escritura, este propósito se fundamenta en su concepción como herramienta básica de pensamiento que alberga un potencial epistémico, es decir, no sólo es un medio de registro, expresión o comunicación, sino también un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el conocimiento. Por otro lado, la acción escolar es inconcebible sin la escritura, porque a través de materiales escritos no sólo se extrae y se difunde el conocimiento, sino que además se demuestra la posesión del mismo (mediante exámenes, resúmenes, informes, ensayos, monografías y tesis). Sin embargo, en la realidad del sistema educativo venezolano se ha señalado que la Escuela Básica no enfatiza, por parte de los usuarios, el logro de un manejo adecuado del lenguaje y el desarrollo de estrategias de pensamiento, lo cual constituye una limitante permanente para el avance y el éxito académico (Odremán, 2001). Del mismo modo, un estudio realizado por Bruno y Beke (2004) revela que el manejo de la lengua escrita por parte de los bachilleres que ingresan a la universidad refleja una serie de dificultades y limitaciones que obstaculizan su desempeño y comprometen su éxito en los estudios. Se trata no tanto de los aspectos formales del lenguaje, sino más bien de la producción de textos que resulten fácilmente comprensibles, sean efectivos y tengan pertinencia en el contexto social de los alumnos.

Unido a esta situación se encuentran docentes que presentan poco o ningún hábito de lectura y escritura. De acuerdo con investigaciones realizadas en la Universidad Central de Venezuela y la Universidad de Los Andes, maestros venezolanos sufren graves problemas de lectoescritura, determinándose que una gran mayoría no sabe leer bien, no comprenden lo leído ni explican por escrito lo aprendido (Sánchez, 2000). Esta situación de docentes con poca o ninguna preparación para la difícil tarea de alfabetizar a niños lleva a utilizar metodologías inadecuadas, tendiendo a una enseñanza tradicional de la escritura, es decir, centrada en los aspectos formales como puntuación, caligrafía, ortografía o sintaxis. Esta es una didáctica de la escritura que enfatiza la transcripción, el desarrollo de habilidades psicomotrices, conceptualización y memorización de términos gramaticales. El esfuerzo de la escuela tradicionalmente se ha orientado hacia la enseñanza de las reglas del sistema del lenguaje escrito, pero no ha enseñado el proceso, además de que ha descuidado el mensaje que la escritura registra (Teberosky, 1992).

Actualmente, numerosas investigaciones (Solé, Miras y Castells, 2000; Kaufman y Rodríguez, 2001; Cassany, 2003; Morles, 2003; Carlino, 2003; González y Serrano, 2004) proponen una nueva visión de la enseñanza- aprendizaje de la escritura, basada en una concepción como producción de textos de diversos tipos y con variados fines. El acto de escribir es entendido como un proceso intelectual complejo que involucra tres subprocesos o etapas: planificar, redactar y revisar lo escrito. En la etapa de planificación, el escritor selecciona el tipo de texto que quiere producir, elabora borradores, toma en cuenta al posible lector, y la situación de comunicación. Durante la etapa de redacción se plasman sobre el papel las ideas a comunicar, tomando en consideración la estructuración coherente de ellas y los aspectos formales de la escritura. La revisión, por su parte, implica lectura y relectura del texto escrito, para realizar modificaciones y reelaboraciones totales o parciales. Estos subprocesos no ocurren secuencialmente, sino simultáneamente durante el proceso de escritura. Sin embargo, en algunos momentos de éste se hace más énfasis en uno que en otro.

Para proponer alternativas metodológicas de enseñanza-aprendizaje de la escritura es necesario conocer cómo se realiza el proceso en el aula, qué escriben los alumnos (temas), por qué y para qué escriben, cuál es el destinatario de las composiciones escritas de los alumnos y cuál es el papel del docente en este proceso. Producto de esta preocupación es que surge este estudio cualitativo, con una metodología fundamentada en los principios de la etnografía. Se ha escogido la etnografía por considerar que el enfoque permite: a) la comprensión de los fenómenos que ocurren en la naturaleza a través de una descripción lo más concertada con la realidad; b) la utilización de un modelo opuesto a la investigación educativa tradicional; y c) el uso de una metodología relacionada con el rol del docente investigador (Stenhouse, 1987 y Elliot, 1993). El propósito es ofrecer un diagnóstico que interprete la realidad del aula y establezca condiciones para cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en el sexto grado de Educación Básica.

2. MARCO TEÓRICO

El constructivismo se apoya en los aportes de diversos enfoques teóricos como el de la psicolingüística, el cognoscitivismo y la lingüística textual, para favorecer el aprendizaje y la competencia en la escritura. El constructivismo sostiene que el individuo, en lo cognitivo, lo social y lo afectivo, no es sólo producto del ambiente, ni el resultado simple de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores (Porlán, 1995). En consecuencia, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. De acuerdo con esta posición constructivista del aprendizaje, es posible establecer una serie de principios como los siguientes (Lerner y Palacios, 1990): a) el alumno es el constructor de su propio conocimiento; b) los conocimientos previos son el punto de partida de todo aprendizaje; c) el aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales y no un proceso mecánico de acumulación; d) la actividad del alumno, el conflicto cognitivo y la reflexión sobre sus aprendizajes son aspectos enfatizados en el modelo constructivista; y e) el aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

Llevar estos planteamientos teóricos generales al campo específico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en el aula implica reconocer que la escritura es un medio de expresión que sólo tiene sentido para el alumno si le permite comunicarse. El objetivo es que el alumno domine el lenguaje escrito interactuando con su entorno, a partir de proyectos y actividades que cobran sentido en situaciones reales y funcionales para él. En consecuencia, se propone una didáctica constructivista de la escritura que permita lo siguiente:

1. Cambiar la concepción tradicional de escritura como actividad de reproducción de textos, ejercicios de caligrafía o dictado, para pasar a considerarla desde la perspectiva de producción de diversos tipos de textos según la intención, situación comunicativa y de acuerdo con los elementos normativos de la escritura (Caldera, 2006).

2. Abordar una didáctica integradora y metalingüística de la escritura (Fraca, 2002) que implique considerar los cuatro componentes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Aunque distingamos entre cuatro habilidades o capacidades lingüísticas, que son diferentes entre sí y que estudiamos por separado para atender a especificidades de cada una, en la comunicación ellas actúan conjuntamente como herramientas para llevar a cabo una misma tarea: la comunicación.

3. Insistir en la dimensión sociocultural de la escritura (Vygotsky, 1979). El aprendizaje de la escritura es un fenómeno social e interpersonal; ella constituye un medio de comunicación y de participación en comunidades de discursos específicos: literarios, académicos, publicitarios, periodísticos o científicos. De ahí que el escritor deba considerar el contexto, la audiencia, el mensaje y el tipo de texto.

4. Comprender el fenómeno ortográfico. Las investigaciones en el área de la psicolingüística y neurolingüística para la enseñanza de la ortografía, proponen considerar las faltas ortográficas como dificultades superables; debemos abstenernos de reducir el lenguaje a un conjunto de reglas y dotar al alumno de una conciencia ortográfica contextualizada en el uso comunicativo del lenguaje (Alliende y Condemarín, 1997). El aprendiz de escritor necesita comprender que el lenguaje escrito expresa mensajes, por esta razón, las palabras escritas de forma incorrecta, las tildes de acentos mal colocados u omitidos, la puntuación deficiente, alteran el sentido de las ideas que se quieren expresar. Esto trae como consecuencia que el mensaje no sea captado con facilidad.

5. Destacar la estrecha relación que existe entre lectura y escritura. Estos procesos son interdependientes, pues se escribe para que alguien lea, y sin la lectura el acto de escribir queda incompleto. La lectura cumple un papel importante en el proceso de escritura al lograr lo siguiente: 1) antes de escribir, la lectura provee al lector de estructuras textuales que facilitan la expresión de ideas; 2) durante el transcurso de la redacción, la lectura permite establecer un hilo conductor entre las ideas ya plasmadas y las nuevas que se pretende comunicar; y 3) después de la escritura, la relectura crítica permite evaluar y corregir el texto según las exigencias de los aspectos relacionados con el significado, estructura del texto y uso de las convenciones del lenguaje escrito (Bjork y Blomstand, 2000).

6. Abordar la evaluación formativa de la producción escrita. El principal propósito de la evaluación de la escritura es proporcionar información al alumno-escritor para que pueda mejorar su desempeño como escritor (corregir errores, modificar y mejorar el texto, desarrollar estrategias de composición y tomar conciencia sobre el proceso de producción) (Serrano, 1995). Por eso es preciso concebir la evaluación de forma más variada, flexible y dinámica, y no como una función de control obligatoria al final del texto. En este sentido, la evaluación debe tomar en cuenta el papel que juegan las experiencias, intereses y necesidades de cada alumno en el proceso de aprendizaje.

7. Reconocer los aportes de la teoría cognoscitiva. Según la concepción cognoscitivista, escribir es un proceso que requiere la participación activa del escritor, quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas y utilizar estrategias para planificar, redactar y revisar el texto escrito (Cassany, Luna y Sanz, 2000). Partiendo de este concepto se puede establecer una clasificación de estrategias de la expresión escrita: a) estrategias de planificación o antes de escribir: durante este subproceso el escritor utiliza estrategias, tales como analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema), formular el objetivo del texto, generar y organizar las ideas en esquemas y borradores, así como consultar fuentes de información; b) estrategias de redacción o durante la escritura: en este subproceso el alumno-escritor procede a plasmar sobre el papel las ideas, maneja el lenguaje para lograr el efecto deseado, utiliza la sintaxis correcta y selecciona el vocabulario; c) estrategias de revisión o después de la escritura: este grupo de estrategias permite al escritor comparar el texto producido con los planes previos, leer el texto y dominar diversas formas de rehacer o retocar un texto, es decir, elimina o añade palabras o frases.

8. Prestar atención a los aportes de la lingüística textual. La lingüística textual tiene implicaciones importantes en la didáctica de la escritura al permitir: a) identificar y clasificar los tipos de textos según lo demanden las situaciones comunicativas (personales, narrativos, académicos, literarios, periodísticos); b) hablar de competencia textual como la capacidad de comprender y de producir diversos tipos de textos, atendiendo a la superestructura de los mismos; y c) establecer las propiedades textuales: adecuación, coherencia y cohesión (Díaz, 1999; Pérez, 1999; Halliday, 1976). De tal manera que la palabra texto se usa en lingüística para referirse a una unidad comunicativa básica, constituida por una secuencia coherente de signos, mediante la cual interactúan los miembros de un grupo social para intercambiar significados, con determinada intención comunicativa y en una situación o contexto específico. Los textos poseen una estructuración retórica que les proporciona organización, direccionalidad y sentido. Dicha organización de las ideas contenidas en el texto suele ser llamada estructura, patrón o superestructura (Van Dijk, 1978). Por lo tanto, cada tipo de texto tiene una determinada estructura esquemática o superestructura textual que es una forma global con determinada ordenación y unas relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Por esta razón, un cuento posee una estructura distinta a la carta, ensayo o poema. El conocimiento de los tipos de textos y sus propiedades facilita a los alumnos- escritores la comprensión y producción de los mismos. El trabajo con textos completos y variados (cartas, cuentos, recetas, ensayos) da la posibilidad de leerlos, observarlos, compararlos, confrontarlos intertextualmente, diferenciarlos y de ubicar su uso en contextos definidos y significativos.

9. Redefinir el papel del docente. La concepción pedagógica actual exige un docente que guíe, oriente y acompañe al alumno en proceso constante del aprendizaje; un docente que promueva la búsqueda de soluciones a los problemas planteados y que aprenda con los alumnos. Igualmente se necesita un docente capaz de transformar la práctica pedagógica tradicional en la cual el alumno ni se expresa ni escribe, sino que realiza sólo ejercicios de gramática y ortografía; copias y dictados. El papel del docente consiste en potenciar la actividad cognoscitiva por parte de los alumnos. En este sentido, es importante mencionar el especial énfasis que otorga Vygotsky (1977) al rol que juega la mediación, entendida como la experiencia de aprendizaje que ha sido propiciada por un «mediador », es decir, un familiar, amigo o docente, el cual organiza los estímulos y les impone significado para despertar en el alumno el interés y su potencial cognoscitivo.

Para finalizar, el marco teórico que aquí se presenta constituye un conjunto coherente y coordinado de conceptos, supuestos y proposiciones que resumen los aspectos teóricos del paradigma constructivista en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Es importante señalar que la revisión y confrontación de diversos aspectos teóricos permiten observar, analizar e interpretar el objeto de estudio (lenguaje escrito), el sujeto que trata de adquirir ese conocimiento (los alumnos) y el papel de los docentes como mediadores del proceso de aprendizaje. Nos interesa tender un puente entre los diversos hallazgos de esta teoría constructivista y el aula, de tal forma que los maestros estén en posibilidad de derivar cómo es que el alumno aprende, con el fin de generar clases más divertidas, interesantes y útiles. En consecuencia, formar niños inteligentes, menos orientados al ensayo y error, más analíticos, eficientes para tomar decisiones y mejores vaticinadores de su devenir.

3. METODOLOGÍA

Esta investigación cualitativa de tipo etnográfico se llevó a cabo en el sexto grado del nivel de Educación Básica, con los alumnos y maestros de la Unidad Educativa Bolivariana «Vivienda Rural», ubicada en el Municipio Pampanito, Estado Trujillo, durante los cuatro primeros meses del año escolar 2004-2005 (septiembre-octubre-noviembre-diciembre). El grupo de alumnos estudiado fue de 67, distribuidos en dos secciones: A (34 alumnos) y B (33 alumnos). La edad del grupo estuvo comprendida entre los 10 y 14 años, lo cual les situó en la etapa de las operaciones formales. La mayoría de los alumnos egresó de la primera etapa de la institución y pertenece a un entorno familiar con las siguientes características: a) nivel socioeconómico entre bajo y de pobreza extrema; b) núcleos familiares inestables, abandonados generalmente por el padre; c) los familiares o parientes con los que interactúan son en su mayoría analfabetas; y d) una primera exploración del grupo con relación a la escritura señala que a la mayoría de los alumnos no les gusta escribir, y consideran la escritura como actividad obligatoria, desagradable y compleja.

Los docentes de sexto grado (Mariano y Rosa) presentan características personales y académicas similares: ambos docentes son casados con hijos, provienen de familias de bajos ingresos económicos, obtuvieron el título de Licenciados en Educación, Mención Castellano y Literatura en el Núcleo Universitario Rafael Rangel del estado Trujillo. Desde su ingreso en el sistema educativo hasta la actualidad se han desempeñado como docentes de aula en la institución mencionada y cuentan actualmente con doce años de servicio. Igualmente, ellos manifestaron no tener cursos de capacitación y actualización realizados en el área de lectoescritura, así como su deseo de realizar estudios de postgrado relacionados con Administración de la Educación Básica para así optar a cargos directivos. Por último, se consideran mal preparados para enseñar a leer y escribir.

4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA

El diagnóstico comprendió desde el inicio del año escolar en el mes de septiembre, hasta el mes de diciembre de 2004. Durante estos meses se desarrollaron actividades dirigidas a conocer las nociones que los alumnos manifestaban sobre la lengua escrita al iniciar el sexto grado, las estrategias que poseen los alumnos para producir textos escritos y la práctica pedagógicadel docente. El análisis de los datos obtenidos en las observaciones de clase, entrevistas a docentes y alumnos, registro diario del docente, muestras de escritura y grabaciones de videos, se sometió a un proceso de sistematización (registrar, organizar, articular, reflexionar, producir resultados y comunicar) que siguió tres fases: 1) reducción de los datos en una categoría general de análisis (competencia metalingüística de producción escrita) y tres subcategorías (nociones sobre escritura de los alumnos, uso de estrategias de producción de textos y práctica pedagógica del docente); 2) triangulación, la cual permitió la confrontación de las informaciones desde la perspectiva de los sujetos participantes: alumnos, docentes e investigadora; y 3) interpretación y comunicación de los resultados.

Se denomina competencia metalingüística de producción escrita, lo planteado por Chomsky (1965), «la capacidad y disposición para la actuación y la interpretación». En este sentido se estudió, por una parte, el  conocimiento del código escrito «el saber», que es el conocimiento que el hablante posee de su lengua, gramática y estructura y, por la otra, se estudió también la práctica «el saber hacer», esto es, la construcción de textos coherentes y adaptados a diversas situaciones de comunicación (textos narrativos, poéticos, publicitarios, informativos, descriptivos, instruccionales, epistolares u otros). Esta categoría general de competencia metalingüística de producción escrita se apoyó para su análisis en tres subcategorías: 1) nociones sobre escritura de los alumnos; 2) uso de estrategias de producción del texto escrito; y 3) práctica pedagógica del docente. El procedimiento para la presentación de los resultados comprendió lo siguiente: análisis de cada subcategoría, con comentarios teóricos, y reflexiones personales alusivas a la información obtenida. Además, la fundamentación de las subcategorías con viñetas seleccionadas de las fuentes de recolección de datos.

Subcategoría 1: Nociones de escritura de los alumnos

Se entiende por nociones sobre la lengua escrita las ideas que tienen los alumnos sobre la escritura. Por definición, noción es la imagen o representación que queda del objeto cuando se interactúa con él. Con la finalidad de conocer las nociones que los alumnos manifestaban sobre la lengua escrita al iniciar el sexto grado, se aplicó una entrevista. La misma estuvo conformada por una serie de preguntas relacionadas con lo siguiente: el concepto que tenían los niños acerca de la escritura; el hacer, o el conjunto de acciones u operaciones a ejecutar para lograr el texto escrito; las actitudes, sentimientos, pensamientos y predisposiciones de aceptación, rechazo e indiferencia de un objeto social; y por último, el papel que cumplen los docentes en el desarrollo de conceptos, acciones y actitudes hacia la escritura. Los datos obtenidos revelaron que los motivos que impulsan a los alumnos a escribir están asociados con aspectos mecánicos y normativos de la escritura, es decir, ellos relacionan la escritura con la presentación limpia y ordenada de los trabajos o del cuaderno; la buena letra, ortografía impecable, tarea, copia y/o dictado. En muy pocos casos es vinculada con actividades entretenidas o preferidas de los niños. A continuación se presentan algunas de las apreciaciones de los alumnos en torno a la escritura, expresadas durante el diagnóstico (Entrevista, 08-10-04):

Interrogante Respuesta del alumno

¿Para qué escribe?

Luis: Escribo para mejorar la letra, para hacer ejercicios.

Paola: Escribo para hacer las copias con dibujo.

Keiby: Yo escribo porque el profesor nos hace dictado.

Jirson: Para aprender a colocar los acentos sin escribir errores ortográficos y traer las tareas limpias.

Yulainy: Para mejorar la letra, hacer copias, bueno, todo lo que manda el maestro.

De igual manera, cuando analizamos las ideas o conceptos de los alumnos, observamos que éstas guardan relación con las dificultades que tienen para escribir. Ellos reconocen como único limitante para escribir, los aspectos formales de la escritura. Dentro de las explicaciones que se han intentado dar al problema de la valoración desmedida de las convenciones, se señala la práctica pedagógica desarrollada por el docente. La propuesta didáctica de la escuela (p.e. la metodología, los esquemas de interacción maestro-alumno, los libros y otros materiales impresos utilizados en el aula) promueve un ambiente desfavorable para promocionar la escritura como instrumento de comunicación, expresión del pensamiento y los sentimientos. Por esta razón, ninguno de los alumnos hace mención a problemas relacionados con las distintas etapas del proceso de la escritura o dificultades en la producción de un texto específico (p.e. cuento, carta o noticia).

Según Scardamalia y Bereiter (1992), esta forma de escritura, poco significativa, no contribuye a activar un pensamiento crítico y se ubica en el modelo de «Decir el Conocimiento», ya que los alumnos sólo transcriben o reproducen el conocimiento de otros. Este tipo de lenguaje escolar dificulta en el alumno la comprensión e impide que aprenda a escribir a partir de contextos reales. De acuerdo con esta afirmación, Tellería (1996) expresa que existe una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural que se usa con fines de comunicación fuera de la institución escolar, y el objeto de la enseñanza formal en que se convierte la lectoescritura dentro de la escuela. La lectoescritura se convierte así en actividad inútil para el niño.

Otra inferencia que se desprende de la entrevista con los alumnos está relacionada con la actitud de rechazo hacia la escritura. La escuela no sólo impide al alumno ser un escritor eficiente, sino que lo ahuyenta y fomenta en el niño(a) la formación de sentimientos negativos hacia la escritura. Para demostrar la validez de estos comentarios, se reseñan algunas opiniones emitidas por los alumnos:

Interrogante Respuesta del alumno

¿Le gusta escribir?

Luis: Poquito, me gusta escribir algunas cosas.

Paola: No me gusta escribir, me gusta más jugar con mis amigas o ver novelas

Keiby: Algunas veces escribo, cuando tengo tiempo.

Jirson: Sí, cuando yo quiero sin que me obliguen

Yulainy: Sí me gusta escribir pero a veces

Las respuestas de los alumnos a la pregunta anterior muestran que los alumnos no han vivido la escritura como una posibilidad de comunicación y expresión de ideas, opiniones, sentimientos, emociones o conocimientos. Por el contrario, consideran la escritura como una tarea tediosa y difícil, desvinculada de su vida personal. De igual manera, se infiere que las ideas expresadas por los alumnos guardan relación con el papel que cumple la escuela y los maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura. Según Smith y Dahl (1995), para promover el interés y la implicación personal del alumno, el maestro debería tratar de conseguir que en la clase el alumno contase con estímulos adecuados, pues, lo que los alumnos ven y oyen habitualmente influye en sus intereses y comportamiento. Así, las actitudes del profesor hacia la escritura y su comportamiento, van influyendo poco a poco en las actitudes, gustos, creencias, nociones y comportamiento de los alumnos.

Apoyados en lo antes señalado, se deduce que el interés por la escritura no es innato; en este sentido puede ser formado o cambiado a fin de centrarse en un objetivo particular. El interés es más que una actitud positiva hacia algo, tiene su origen en la experiencia y constituye un desafío que incita al individuo, aun cuando no exista necesidad biológica. Esto podría demostrar que si el entorno escolar provee experiencias reales con la lengua escrita, en las que la escritura cumpla su función social y donde se descubra el placer de producir diferentes tipos de textos, los niños asumirían una actitud distinta frente a la misma.

Subcategoría 2: Uso de estrategias de producción de textos: planificación, redacción y revisión

Relacionado con esta subcategoría, se trató de identificar las estrategias de producción de textos escritos utilizadas por los alumnos de sexto grado, confirmándose que ellos desconocen o usan deficientemente las estrategias cognitivas y metacognitivas de producción textual, al ignorar los subprocesos de planificación, redacción y revisión del proceso de la escritura. Esto explica el hecho de que la mayoría de los alumnos conciben la escritura como producto y no como proceso, es decir, una actividad que se da por etapas o fases interrelacionadas que se deben cumplir para producir un determinado resultado.

Para demostrar la validez de la anterior aseveración, se desarrollaron tres actividades de exploración de escritura, lo que nos permitió elaborar un diagnóstico de la conducta de entrada de los alumnos de sexto grado, además de detectar competencias y limitaciones en la producción de textos escritos. La primera actividad consistió en escribir sobre el tema «Las vacaciones escolares». A cada alumno se le entregó una hoja en blanco y se le informó que no tendrían límite de tiempo para realizar su composición. Igualmente se indicó que la actividad no tendría calificación.

El análisis de los textos producidos demuestra que la mayoría de los alumnos no logró organizar adecuadamente la información en párrafos. Además del uso inadecuado de los aspectos convencionales de la escritura, se observó una redacción confusa, cambios bruscos de una idea a otra y repeticiones innecesarias. Estos textos eran incoherentes, no se podía discriminar en ellos la información relevante de la irrelevante. Los datos recogidos evidencian, en general, falta de competencia para la producción de textos escritos.

En una segunda actividad de escritura inicial se entregó a los alumnosun conjunto de imágenes para producir un cuento basado en la interpretación de tales imágenes. El análisis de escritura de los cuentos revela que los alumnos-escritores tienen conocimientos previos sobre la estructura organizacional del cuento: la introducción, el nudo y el desenlace, sin embargo, presentan dificultades de coherencia condicional, evidenciada cuando un hecho se convierte en la condición que hace que el siguiente sea posible, probable o necesario; y de adecuación, determinada por la presencia de un conflicto narrable y por la originalidad (Sánchez, 1992). En este sentido, en las narraciones de los niños se evidencia la falta de un elemento perturbador que proporcione un conflicto atractivo para su posible lector, por lo tanto, la resolución no conduce al cierre de la historia. Además, el hecho de no presentar una secuencia de acciones hace que el final surja abruptamente.

La mayoría de los cuentos producidos en el aula no sólo eran incoherentes, sino que también reflejaban problemas sintácticos, de léxico, gramaticales y de aspectos normativos de la escritura, tales como: falta de diagramación espacial (párrafos y sangrías), ausencia de mayúsculas después de punto seguido, segmentación indebida de palabras, falta de guiones para indicar el diálogo entre los personajes, incorporación incorrecta de tildes o ausencia de éstas, pocos adjetivos, escaso vocabulario, problemas de ubicación espacial y temporal, es decir, dificultad para determinar el lugar y momento en que transcurren las acciones, y desconocimiento deluso de los tiempos verbales propios del texto narrativo.

La tercera actividad de escritura realizada durante la fase de diagnóstico consistió en escribir una carta de solicitud al Alcalde del Municipio, con el fin de plantearle un problema que afectará la escuela. Las muestras de las cartas de solicitud de los niños revelaron: a) escaso conocimiento de la estructura formal del texto; b) ubicación incorrecta de lugar y fecha; c) identificación insuficiente de emisor y destinatario; d) saludo inadecuado para el tipo de correspondencia; e) organización poco clara de las ideas en el texto o cuerpo de la carta; f ) despedida en tono familiar; y g) presentación descuidada (p.e. márgenes desiguales, borrones, tachaduras, ausencia de párrafos), con faltas ortográficas y puntuación incorrecta. En consecuencia, los alumnos ignoran el hecho de que la expresión escrita de una carta de solicitud condiciona el estilo y el tono de la misma, es decir, según su tipo, la carta presenta características distintas que permiten elegir el vocabulario adecuado, evitar expresiones inútiles o innecesarias y expresar explicaciones coherentes y razonadas.

Para registrar, describir y analizar las competencias de los alumnos para producir los textos escritos siguiendo el proceso de la escritura, se elaboró un instrumento denominado «Registro del proceso de la escritura», basado en los subprocesos: planificación, redacción y revisión, con sus correspondientes indicadores. A continuación se presentan los resultados:

Estrategias de Planificación

Entre los hallazgos principales de la aplicación de este instrumento sobre el subproceso de planificación se encontró que la mayoría de los alumnos de sexto grado escriben de forma automática, sin mucha reflexión ni elaboración, es decir, no atienden al proceso activo de búsqueda de ideas y la organización de las mismas. Así lo confirman las respuestas expresadas por los alumnos a interrogantes relacionadas con este subproceso, por ejemplo: ¿utiliza esquemas, palabras clave, lluvia de ideas o borradores para organizar las ideas, antes de escribir? (Registro del proceso de la escritura, 15-10-04):

·         Yo escribo todo lo que me viene a la cabeza.

·         Se escribe corrido hasta terminar.

·         Uno va escribiendo las ideas que aparecen en la mente.

·         Sin borradores escribo bien.

·         Yo no practico antes de escribir.

Las respuestas a la pregunta «¿cuál es el propósito de escribir?» confirmaron que los alumnos escriben para cumplir con una obligación escolar. Ellos ignoran que existen otros propósitos de la escritura, como informar, contar, recrear, argumentar, dar instrucciones, rechazar una opinión o convencer. Por esta razón, los alumnos identificaron como único destinatario de sus escritos a los maestros. Esta situación se debe a que carecen de experiencias previas en escritura dirigida a otras personas de diferentes edades, posición jerárquica y niveles de conocimiento, a fin de adaptar el lenguaje a distintos receptores. Así lo demuestran sus respuestas:

·         Porque la maestra nos manda.

·         Hacer copias y tareas.

·         Mejorar la letra y los errores.

·         Para que la maestra revise si está bien o mal.

·         Cuando escribo bien el maestro me felicita.

La pregunta «¿Se escribe igual un cuento que una carta?» tuvo por finalidad conocer si el alumno maneja los patrones de ordenamiento textual de cada uno de estos tipos de textos. Según Sánchez (1992), un texto es una unidad lingüística no limitada por su extensión, que se caracteriza por ser coherente, estar estructurada de acuerdo con ciertos esquemas formales, tener un propósito comunicativo y adecuarse al contexto. De esta manera, el acto de escribir no se puede concebir aislado del tipo de texto que se produzca. Las respuestas de los alumnos indican un conocimiento impreciso de la estructura organizativa de estos textos:

·         No se escribe igual, una carta se manda a mi tía y el cuento no.

·         Se escriben de manera diferente pero no sé por qué.

·         El cuento es más bonito.

·         En un cuento se cuenta y en la carta no.

·         Depende porque uno manda una carta para decir quién se murió y en el cuento no.

Por otro lado, las respuestas obtenidas permiten hacer la siguiente aseveración: los alumnos desconocen que el cuento corresponde a un tipo de texto que tiene una organización formal constituida por introducción o planteamiento inicial, nudo y desenlace. Se considera que esta dificultad guarda relación con la poca experiencia en la elaboración de cuentos. Para Kaufman y Rodríguez (2001), una simple sucesión de acciones no constituye un todo homogéneo; para constituir una unidad, las acciones deben presentar no sólo un encadenamiento cronológico sino, fundamentalmente, un encadenamiento causal.

De esta manera, los primeros textos muestran que los alumnos escriben lo que les viene a la mente, sin utilizar estrategias cognitivas o metacognitivas que faciliten la generación, organización y expresión de las ideas. Los alumnos-escritores carecen de una representación precisa y consciente de esos factores. En consecuencia, realizaron muy pocas actividades relacionadas con la planificación, es decir, no dedicaron tiempo en reflexionar, tomar nota o elaborar esquemas sobre el contenido antes de comenzar a escribir.

Estrategias de redacción

En este subproceso, la mayoría de los alumnos demostró incapacidad para explicar las estrategias que utilizan para escribir las ideas, conceptos, conocimientos y sentimientos relacionados con un tema seleccionado. Así lo confirman respuestas a las siguientes interrogantes: ¿cuál es la idea principal del texto?, ¿cuáles son las ideas secundarias del escrito?, ¿cuántos párrafos tiene el texto?, explique el uso de la coma y el punto en su texto, ¿cuáles son las palabras o frases que repite y por qué? (Registro del proceso  de la escritura, 15-10-04):

·         Usted hace preguntas muy difíciles.

·         No puedo explicar eso.

·         ¿Qué es idea principal?

·         Yo coloco puntos, porque la maestra dice.

·         Pues, escribo, escribo...

·         No sé.

La imposibilidad de los alumnos-escritores para responder las preguntas anteriores y explicar cómo realizan el subproceso de redacción, nos lleva a afirmar que ellos desconocen que este subproceso se encarga de transformar el esquema de texto inicial en un discurso escrito que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas. Esto se explica, entre otras razones, por el poco interés que la escuela le ha prestado a la enseñanza de este subproceso, para hacer de él una práctica cotidiana en la vida. Según Cassany (2000), la fase de redacción es un trabajo muy complejo que debe atender varias demandas al unísono: los propósitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecución manual, mecánica o informática de la letra, entre otras. Partiendo de estos planteamientos, observamos que los escritos de los alumnos presentan las siguientes características:

·         Textos cortos e incoherentes: el alumno-escritor no sigue una línea argumental, donde el tema sobre el cual se escribe se desarrolle en forma tal que cada parte expuesta esté relacionada con la anterior y con la siguiente, para llevar al lector de una idea a otra con un mínimo de esfuerzo de interpretación y con la máxima seguridad de transmitir el mensaje. Así observamos composiciones con ideas repetitivas y poca integración conceptual.

·         Falta de cohesión: las ideas expresadas en los textos no se organizaron en párrafos ni se conectaron entre sí por lazos cohesivos (p.e. sin embargo, en consecuencia, asimismo, además, en conclusión) que los relacionen y les den sentido. Así que los alumnos al escribir omiten los conectivos y el uso apropiado de los signos de puntuación.

·         Discursos no basados en un lector potencial o audiencia, sino más bien en la subjetividad de quien escribe: la información vertida en la redacción parece estar llena de supuestos que conoce el alumnoescritor, pero que cualquier lector del texto desconoce, afectando seriamente la claridad con que son expresadas las ideas. Las composiciones son, por lo tanto, carentes de contexto intralingüístico y de las presuposiciones necesarias para su comprensión correcta.

·         Composiciones con pobreza de vocabulario: las repeticiones de palabras revelan desconocimiento en el uso de los sinónimos con los cuales contamos para expresar diferentes matices de una misma palabra, aunque no sean exactamente iguales en significado. El conocimiento y uso de la sinonimia permite evitar que se debilite el significado, así como la monotonía en el discurso.

·         Escritos con faltas ortográficas y omisión de los aspectos formales o normativos de la escritura.

Estrategias de revisión

En cuanto a este subproceso, se aprecia que los alumnos tienden a omitirlo, dando por terminado el texto una vez que finaliza la redacción. Ellos pocas veces releen lo escrito, y de hacerlo es sólo para corregir errores ortográficos o verificar que el texto este limpio y con letra bonita. Los alumnos ignoran que revisar el texto tiene como propósito evaluarlo y mejorarlo, para que pueda transmitir con claridad el mensaje expresado. Así lo demuestran las respuestas a las preguntas siguientes: ¿lee el texto producido antes de darlo por terminado?, ¿compara el texto final con los borradores?, ¿agrega o elimina ideas al texto producido?, ¿revisa que la escritura se ajuste al género seleccionado?, ¿corrige la ortografía? (Registro del proceso de la escritura, 15-10-04):

·         Nunca leo lo que escribo.

·         Yo corrijo la ortografía y algunos acentos.

·         No reviso porque los errores me los corrige la maestra.

·         A mí no me han enseñado que hay que leer antes de entregar.

·         Si borro lo que ya escribí, me queda feo el cuaderno.

El análisis de las respuestas expresadas por los alumnos-escritores acerca de sus dificultades para desarrollar estrategias de revisión del texto escrito nos lleva a extraer algunas conclusiones, entre las cuales se encuentran las siguientes: 1) los alumnos ignoran la estrategia de lectura yrelectura del texto escrito. Desconocen que el proceso de escribir queda incompleto sin la lectura y que estas actividades se complementan, pues la lectura frecuente ayuda no sólo a escribir correctamente, sino también creativamente; 2) muestran incapacidad para autocorregirse o para corregir a un compañero, ya que se espera que el maestro lo corrija todo; 3) muestran hábito de corregir básicamente aspectos convencionales de la escritura, olvidando aspectos más profundos del texto como la claridad de las ideas, estructura, párrafos, entre otros; 4) muestran poca o ninguna motivación para rehacer el texto o mejorarlo, puesto que los alumnos ya lo han dado por finalizado en el momento de terminar de escribir; y 5) tienen dificultad para reconocer la estructura de los textos. Los alumnos no están familiarizados con la gran variedad de textos existentes (informativos, narrativos, descriptivos, instruccionales y/o argumentativos), por tanto no entienden las funciones que éstos cumplen en la vida social.

Subcategoría 3: Práctica pedagógica del docente

El docente maneja, consciente o inconscientemente, una concepción teórica y un conjunto de valores respecto a la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura que determinan sus prácticas pedagógicas en el salón de clase. Dependiendo de esta concepción utiliza las estrategias metodológicas, realiza la evaluación o usa los distintos materiales para el aprendizaje. En relación con esta aseveración, podemos señalar que la práctica pedagógica desarrollada por los docentes de sexto grado, durante la fase de diagnóstico de esta investigación, podría calificarse de tradicional, ya que conciben la escritura como un conjunto de habilidades que pueden ser enseñadas. Desde esta perspectiva, el proceso de escritura es presentado en forma fragmentada, divisible, dándole mayor importancia a los aspectos formales del producto, tales como caligrafía, ortografía y puntuación, por encima de la producción y la generación de ideas. Para demostrar la validez de esta aseveración se describen dos sesiones rutinarias de clase (Viñeta 1):

Viñeta Nº 1: Actividad de escritura.

Video: 08/11/02 Hora: 7:30 a.m. 6º Sección «A»

La sesión se inicia con los buenos días del maestro, el rezo de una oración (todos de pie) y la escritura en el pizarrón de: Pampanito, 08 de octubre de 2004. U.E.B. «Vivienda Rural». 6º Grado Sección «A». Contenido: La carta.

Maestro: Hoy vamos a hablar de la carta. Copien rápido en sus cuadernos la fecha: ¿Quién sabe lo que es una carta?

Mario [Levanta la mano y responde]: Una carta que mando a mi tía en Caracas.

Maestro: ¿Cómo es eso?

Luisa [Con voz baja]: Una carta de amor.

Maestro [Se ríe]: Les voy a leer el concepto, luego lo escribimos en el pizarrón para que les quede claro: «Con frecuencia nos vemos en la necesidad de comunicarnos…».

Alumnos [Mostrando molestia por la actividad, algunos murmuran entre sí, y otros hojean sus cuadernos]: Otra vez copia.

Maestro La copia es corta, sólo voy a copiar el resumen del libro [Escribe en el pizarrón utilizando el libro Enciclopedia Popular]: «Una carta nos permite contar o...».

Alumnos [En actitud de fastidio. Copian en el cuaderno en silencio].

Maestro [Pasando de mesa en mesa revisa la copia de los niños]. Por favor, no escriban tantos errores ortográficos que da pena.

Keiby: Ya terminé, ¿ahora qué hago?

Maestro: Cuando todos terminen de copiar en el cuaderno, vamos a escribir una carta.

Alumnos [Confundidos]: ¿Cómo maestro? ¿Qué vamos a hacer?

Maestro: Sí, una carta y se la pueden mandar a la persona que quieran.

Alumnos [Resignados tratan de cumplir la orden de escribir una carta].

Maestro [Espera 20 minutos a que los niños escriban la carta, sentado en su escritorio]: Como ya están todos de pie, quiere decir que ya terminaron de escribir su carta, entonces, puedo empezar a llamarlos por lista para revisarla. Enmanuel, ven tú.

Enmanuel [El niño le entrega el cuaderno y espera de pie frente al escritorio].

Maestro [Comienza a leer rápidamente, le corrige los errores ortográficos con marcas de tinta, luego escribe la palabra Revisado].

Enmanuel [Muestra alivio y va sentarse]: Bueno maestro.

Maestro [Continúa la revisión hasta terminar con todos los niños].

Como puede observarse, en la reseña anterior existen indicios quepermiten afirmar que los docentes de sexto grado desconocen el proceso de la escritura. Conciben su enseñanza desde el punto de vista tradicional, es decir, basada en el desarrollo de copias y dictados, destinados a evaluar aspectos convencionales de la escritura o a entretener a los niños. Esta tradición escolar ha forjado un perfil (una actitud, comportamiento, forma de trabajo, interrelación…) de cómo deben ser el maestro y el alumno dentro del aula. De ahí que al maestro se le puede ver realizando las siguien- tes actividades: escribiendo definiciones o ejemplos en el pizarrón, dictando, interrogando, revisando cuadernos y tareas, evaluando aspectos como la ortografía y los signos de puntuación, y dando órdenes. A los alumnos, por su parte, se les observa en actividades como: copiar en sus cuadernos, escribir lo que el maestro designe y cumplir órdenes. Así que la actividad del alumno consiste en escuchar, recordar y repetir. En consecuencia, el niño no adquiere ni desarrolla las competencias necesarias para producir un texto escrito.

La clase descrita ofrece una visión de cómo se lleva a cabo la enseñanza de la escritura en el aula, la forma como responden los alumnos y el tipo de evaluación que se utiliza. En este sentido, podemos aseverar que la sobrevaloración de los aspectos formales y mecánicos del lenguaje escrito es la causa del desarrollo errado de la práctica pedagógica del docente y la actitud de rechazo de los niños. En consecuencia, es lógico que la evaluación siempre esté centrada en el producto final que el alumno alcanza, el cual es reproducir un modelo, olvidando la esencia del aprendizaje de la escritura: construir significado para usarlo en la comunicación. Al evaluar el resultado hay más preocupación por conocer lo que el alumno no sabe, mientras que cuando se evalúa el proceso se observa a los alumnos discutiendo, formulando preguntas, reflexionando y solucionado problemas relacionados con la escritura.

Por otra parte, en las aulas observadas hay carencia de materiales y recursos de apoyo a la acción docente. Esto hace que se trabaje con tiza, pizarrón y un único libro de texto, situación que limita las posibilidades de un «aprendizaje significativo» para los alumnos. La organización del aula como ámbito de escritura debe propiciar la interacción permanente con la amplia gama de materiales escritos que se utilizan socialmente, en el marco de actividades que den sentido a las prácticas de leer y escribir. Por ello, en el aula debe darse cabida a los libros, revistas, periódicos, mapas, folletos, avisos publicitarios, afiches, cartas, diccionarios, de tal manera que los alumnos se familiaricen con las variedades discursivas de la lengua, utilizando el material escrito para satisfacer necesidades individuales y grupales.

Para conocer sobre la historia personal de aprendizaje del docente como alumno, su formación profesional, experiencia en alfabetización de niños, condiciones en las que trabaja, personalidad y compromiso con la escuela y el alumno, se realizaron tres entrevistas a los docentes, las cuales permitieron explicar su práctica pedagógica. En la primera se intentaba indagar sobre sus concepciones, opiniones, gustos, rechazos, hábitos e inquietudes relacionados con la escritura. En la segunda entrevista se abordó su experiencia en la alfabetización de niños en edad escolar, con temas como utilidad del cuaderno de clase, las copias y dictados, el tratamiento de la ortografía, la planificación de las clases, los recursos para facilitar el aprendizaje y la evaluación. Y con la tercera entrevista se intentaba conocer su formación profesional y puntos de vista acerca de los cursos de actualización recibidos en el área de lectoescritura, así como los cambios que hubiere incorporado en la práctica pedagógica de los últimos años. A continuación se transcriben algunas de las opiniones de los docentes relacionadas con sus concepciones sobre la escritura:

Viñeta Nº 2: Actitudes, valores y hábitos sobre la escritura.

Entrevista al docente: 17/09/04. Hora: 10:00 a.m.

¿Le gusta escribir?

¿Para usted qué es escribir?

Maestro: No me gusta escribir, quizás porque nunca he estado motivado para hacerlo, escribo por obligación. No escribo con frecuencia por falta de tiempo…,

Maestra: Realmente, como profesora, puedo decir honestamente que escribo muy poco. La escuela no me enseñó a escribir y en mi casa menos.

Maestro: Es un acto que consiste en expresar ideas, sin errores ortográficos, no como hacen ahora los niños.

¿Cómo le enseñaron a escribir en la escuela y qué acontecimientos importantes recuerda de su formación en la universidad en el área de lectoescritura?

Maestra: Leí recientemente que escribir es producir textos. Mucho antes creía que era escribir copias y dictado, tanto de libros como del pizarrón, y además las benditas caligrafías todos los días.

Maestro: Yo aprendí a escribir el moldeado de las letras, una por una, luego sílabas y finalmente palabras. También copiábamos de los libros y hacíamos planas de los errores. En realidad, la universidad no motiva a escribir, lo importante es el dominio del contenido,...

Maestra: Utilizábamos el silabario para aprender a leer y escribir, y la maestra se encargaba de revisar la ortografía y la letra bonita. Definitivamente, escribir no es una de mis actividades favoritas. En la universidad escribíamos notas de la clase, trabajos, monografías, pero los profesores nunca hablaban de los errores de composición.

En esta entrevista, las opiniones de los docentes evidencian su historia personal de aprendizaje de la escritura, de la que se deriva una concepción o representación mental y una práctica pedagógica. Con estas apreciaciones gana fuerza el planteamiento de que el hogar y la escuela contribuyen a formar una actitud negativa hacia la escritura. Estas representaciones mentales también tienen efectos negativos en la imagen de lo que es ser escritor, maestro y alumno. Esta aseveración constituye un camino hacia la comprensión del porqué el docente de Educación Básica no está en condiciones de enfrentar la enseñanza de la escritura.

La mayoría de nuestros docentes se ha formado en la escuela tradicional, memorística, repetitiva y mecánica, con formas de interacción en el aula basadas en la obediencia y no en el cuestionamiento, canceladoras de la creatividad y de la capacidad crítico-reflexiva (Parra, 1995). Los maestros, como lo menciona Lerner (1994), han sido víctimas del sistema de enseñanza que no les ofreció situaciones significativas de aprendizaje en su transitar por los niveles educativos, fueron privados de utilizar la escritura como herramienta de comunicación y creatividad, y por ende, fueron impedidos de desarrollarse como escritores. Estos docentes tienen, hoy, el reto de formar niños escritores en la escuela. La segunda entrevista con los docentes, durante la fase de diagnóstico, reafirma lo anteriormente señalado:

Viñeta Nº 3: Posición del docente sobre su práctica pedagógica.

Entrevista al docente: 18/11/04. Hora: 10:00 a.m.

¿Cómo planifica el trabajo de aula?

¿Qué persigue con la escritura de copias ydictados?

Maestro: Yo planifico de acuerdo al Programa de 6º, selecciono los temas de cada área y doy tres o cuatro contenidos diariamente. Me gusta centrarme en el Área de Matemática porque es muy importante que los alumnos conozcan las operaciones básicas.

Maestra: Planifico de acuerdo con el Nuevo Diseño Curricular. Intentando planificar por PPA, a veces no lo logramos, era más fácil antes.

Maestro: Que los alumnos aprendan a escribir sin errores, porque les cuesta mucho escribir bien, con las copias mejoran la letra.

Maestra: Bueno, yo pretendo con las copias y los dictados que los niños agilicen la mano y aprendan a escribir bien, algunos niños tienen la letra muy fea y no se les entiende lo que escriben.

¿Cómo enseña la ortografía?

¿Qué materiales o recursos utiliza para que los niños aprendan a escribir?

¿Cómo evalúa elaprendizaje de los alumnos?

Maestro: Enseño las reglas ortográficas, como por ejemplo, uso de las mayúsculas y todos realizan en el cuaderno ejercicios... También les reviso el cuaderno y los mando a buscar en el diccionario para que escriban correctamente.

Maestra: Yo realicé un proceso similar al explicado por mi colega. Enseño reglas ortográficas, acentuación, etcétera.

Maestra: A veces utilizo el periódico cuando una señora me lo guarda, pero en general trabajo con lo que tengo en el aula. El libro que más utilizo es la Enciclopedia Escolar, que trae todo lo que pide el programa.

Maestro: A pesar de que esta es una «Escuela Bolivariana », no hay recursos para la enseñanza-aprendizaje y nosotros no podemos comprar porque son muy costosos.

Maestra: Yo mando a investigar los temas de la clase. También hago exámenes por asignatura y exposiciones de los alumnos,...

Maestro: Evaluamos con descripción de las actividades del niño porque el Ministerio de Educación prohibió las nota o calificación con números y letras, cosa con la que no estoy de acuerdo, porque ellos deben aprobar con nota. Los alumnos realizan trabajos de investigación en la casa, yo les doy el cuestionario y ellos lo llenan.

Apreciaciones como las anteriores permiten explicar las limitaciones de los docentes para enfrentar la práctica pedagógica de la escritura. Igualmente, es significativo el hecho de que los docentes, aun cuando manifiestan regirse por el programa de 6º y adoptar los cambios del Nuevo Diseño Curricular, no se muestran seguros con la planificación, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los recursos y la evaluación que ejecutan en el aula. La situación de resistencia al cambio y de incertidumbre de los maestros parece deberse, entre otras razones a: 1) deficiente capacitación y actualización profesional; 2) dependencia de un manual que les dice qué hacer, cómo proponer las actividades y en cuánto tiempo; 3) dificultad para comprender, procesar y construir un cuerpo de conocimientos tanto teóricos como prácticos requeridos para llevar a cabo los cambios que se postulan; 4) ausencia de reflexión sobre el quehacer pedagógico que durante años ha sustentado su actividad deenseñanza; 5) predominio del trabajo individualista y solitario del maestro sobre el trabajo cooperativo; y 6) carencia de materiales y recursos de apoyo a la nueva propuesta de enseñanza-aprendizaje de la lengua. Los docentes carecen de una base teórica que les permita comprenderel proceso de desarrollo de la escritura y la forma en que la misma se aprende, así que la utilización que ellos hacen de la copia y el dictado en el aula obedece a una concepción de escritura como reproducción correcta y legible de textos producidos por otros, lo que lleva a una sobrevaloración del aspecto normativo de la lengua escrita en detrimento del carácter funcional-comunicativo de la misma. Esta es una concepción conductista que no es producto del estudio y la investigación de los docentes, sino que más bien ha sido construida a partir de sus vivencias personales como escritores y su experiencia docente. En este sentido, se realizó una tercera entrevista con los docentes, con la finalidad de conocer su opinión acerca de los cursos de actualización recibidos en el área de lecto-escritura, así como su experiencia y los cambios que hayan incorporado en los últimos años a su práctica pedagógica.

Viñeta Nº 4: Capacitación y actualización docente.

Entrevista al docente: 10/12/04. Hora: 11:00 a.m.

¿Qué cursos o talleres ha realizado en relación con la lecto-escritura?

¿Cuál es su opinión con respecto al Currículo Básico Nacional?

Maestro y Maestra [En la respuesta a esta pregunta, los maestros coincidieron en sus apreciaciones]: Nosotros no participamos de los últimos talleres de actualización docente porque era para la primera etapa de Educación Básica, es decir, 1º, 2º y 3º y nosotros trabajamos con la segunda etapa. Los cursos realizados anteriormente podrían calificarse de malos ya que los facilitadores no dominaban el área. Por otro lado, no dan estrategias para uno aplicarlas en el aula. Son muy teóricos.

Maestro y Maestra [En la respuesta a esta pregunta, los maestros coincidieron en sus apreciaciones]: Me parece bien porque allí esta todito lo que el maestro va a dar en clase por áreas: lengua, matemática, ciencia, etc. Pero hay muchas cosas que no entendemos, como por ejemplo la evaluación o la elaboración de PPA, entonces el Ministerio de Educación debería (...) y también dotarnos de materiales y recursos para el aprendizaje.

En los comentarios anteriores, los docentes reconocen que carecen de conocimientos, estrategias y recursos para llevar a cabo los planteamientos del Currículo Básico Nacional y de un marco teórico con enfoque interdisciplinario que arrojen luz sobre los tres pilares de toda situación de enseñanza-aprendizaje: maestro, alumno y contenido. Para enseñar en el área de lengua resulta necesario conocer y manejar los aportes de las teorías como el constructivismo, la psicolingüística, el cognoscitivismo y la lingüística textual. Sólo a partir del conocimiento del contenido que se va a transmitir, de las ideas de los alumnos sobre esos contenidos y de los recursos didácticos adecuados, el maestro podrá contribuir de manera más eficiente a formar escritores y mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

La situación descrita hace pensar que es necesario capacitar y actualizar a los docentes para que ellos lleven a cabo un replanteamiento de la  pedagogía de la escritura en la escuela, la cual permita la formación de escritores. Sin desconocer la importancia de la gramática, de la ortografía, de la caligrafía, hay que resaltar que existen también otros aspectos como el valor académico y social. Pero lo más importante es comprender que la escritura es un instrumento de comunicación y expresión indispensable en nuestra sociedad.

5. CONCLUSIONES: La escuela ha fallado en la tarea de formar escritores, es decir, productores de textos. Así lo evidencian los resultados del diagnóstico acerca de:

a) Nociones sobre escritura de los alumnos: La mayoría de los alumnosreconocen que no les gusta escribir; que su aprendizaje nunca constituyó un proceso de comunicación, interacción y producción de sentido, sino una actividad alfabetizadora de copiar, tomar dictado y reproducir modelos estereotipados dados. Además, los alumnos consideran la escritura como aburrida (copia y copia), sancionadora (hacer planas), difícil (muchas normas ortográficas), y ajena a intereses y necesidades (la escritura no forma parte de la experiencia cotidiana).

b) Uso de estrategias de producción textual: Los alumnos tienen graves dificultades para explicar el proceso que siguen para escribir un texto. Ignoran que en la composición escrita están involucrados los subprocesos de planificación, redacción y revisión. Estos subprocesos requieren reflexión, memoria, creatividad, selección de la información, conocimiento de la estructura del texto, desarrollo y organización de las ideas. Por tal razón, los alumnos no asumen la producción escrita como una actividad lingüística donde un emisor (escritor), con una finalidad comunicativa determinada, se sirve de la lengua como código e instrumento de interacción para llevar a cabo un proceso de composición textual, a través de la puesta en práctica de estrategias básicas de planificación, redacción y revisión.

 c) Práctica pedagógica: Los docentes desarrollaron clases expositivas, parceladas, repetitivas y poco creativas; la lectura y la producción escrita fueron actividades ausentes del aula de clase. La actuación de los docentes como facilitadores del aprendizaje del lenguaje niega la función comunicativa y funcional de la escritura, e impide que los niños conozcan y dominen las etapas de la escritura. Los docentes desarrollan una evaluación desligada del proceso de aprendizaje, de manera que la escritura queda como un producto y no como un proceso. Además, la práctica pedagógica de los docentes tampoco ofreció oportunidad para los alumnos hacer, investigar, dialogar, reflexionar, confrontar y construir conocimiento.

REFERENCIAS

  1. Alliende, F. (1997). De la asignatura del lenguaje al área del lenguaje. Chile: Dolmen.        [ Links ]

2. Bjork, L.  y  Blomstand, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. España: Graó.        [ Links ]

3. Bruno, E. y  Beke, R. (2004). La escritura: Desarrollo de un proceso. Lectura y Vida. 25 ( 3): 6-15         [ Links ]

4. Caldera, R. (2006). Enseñanza-aprendizaje de la escritura. Una propuesta a partir de la investigación-acción. Mérida-Venezuela: Universidad de Los Andes.        [ Links ]

5. Carlino, P. (2003). Alfabetización Académica: Un cambio necesario, algunas alternativas. Educere. 6 ( 20): 409-420.        [ Links ]

6. Cassany, D. (2000). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.        [ Links ]

7. Cassany, D. (2003). Enseñar a escribir en el siglo XXI. Cuaderno de Pedagogía. 330: 51-55        [ Links ]

8. Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G. (2000). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.        [ Links ]

9. Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. Cambridge. Mass: MIT Press.        [ Links ]

10. Díaz, A. (1999). Aproximación al texto escrito. Colombia: Universidad de Antioquia.        [ Links ]

11. Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.        [ Links ]

12. Fraca, L. (2002). El aprendizaje estratégico y la didáctica metalingüística. Ponencia Presentada en el VII Congreso Latinoamericano para el desarrollo de la lectura y la escritura. México.        [ Links ]

13. Halliday, M. (1976). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado. México: Fondo de Cultura Económica.        [ Links ]

14. González, J. y  Serrano, E. (2004). La lectura y la escritura en el siglo XXI. Mérida- Venezuela: ULA-CDCHT.        [ Links ]

15. Kaufman, A. y  Rodríguez, M. (2001). ¿ Por qué cuentos en la escuela?. Lectura y Vida. 22 ( 1): 24-39.        [ Links ]

16. Lerner, D. (1994). Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Lectura y vida. 15 ( 3) 33-54.        [ Links ]

17. Lerner, D. y  Palacios, A. (1990). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Reflexiones sobre la propuesta pedagógica constructivista. Caracas: Ministerio de Educación.        [ Links ]

18. Morles, A. (2003). Desarrollo de habilidades para la escritura eficiente. Lectura y Vida 24 ( 3): 28-39.        [ Links ]

19. Odremán, N. (2001). La situación actual de la lectura y escritura en el tercer milenio. Candidus. 2 ( 17) 33-35.        [ Links ]

20. Parra, A. (1995). La lectura como goce literario. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.        [ Links ]

21. Pérez, A. (1999). Nuevas tendencias de la composición escrita. Bogotá: Mesa Redonda Magister.        [ Links ]

22. Porlán, R. (1995). Constructivismo y escuela: Hacia un modelo de aprendizaje basado en la investigación. Sevilla: Díada.        [ Links ]

23. Sánchez, C. (2000). El rol del maestro en la formación de lectores autónomos. Algunas ideas para docentes de la segunda etapa. Caracas: Fundalectura.        [ Links ]

24. Sánchez, Y. (1992). Hacia una tipología de los órdenes del discurso. Trabajo de Ascenso no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.        [ Links ]

25. Scardamalia, M. y  Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de comprensión escrita. Infancia y Aprendizaje  58: 43-64.        [ Links ]

26. Serrano, E. (1995). El docente y la evaluación de la lecto-escritura Formación de facilitadores en el área lengua. Caracas: CENAMEC.        [ Links ]

27. Smith, C. y  Dahl, K. (1995). La enseñanza de la lectoescritura: Un enfoque interactivo. Madrid: Visor.        [ Links ]

28. Sóle, I.; M. Miras  y  N. Castells. (2000). La evaluación de la lectura y escritura mediante pruebas escritas en las etapas de educación primaria (6-12) y secundaria (12-16). Lectura y Vida. 21 ( 3): 6-15.        [ Links ]

29. Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.        [ Links ]

30.   Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Cuaderno de Educación, 8. Barcelona: ICE-HORSORI.        [ Links ]

31. Tellería, M. (1996). El proceso de aprendizaje de la lengua escrita en una pedagogía interactiva. Mérida-Venezuela: Universidad de Los Andes.        [ Links ]

32. Van Dijk, T. (1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.        [ Links ]

33. Vygotsky, L. (1979). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo-Crítica.          [ Links ]

34. Vygotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.        [ Links ]