SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.25 número72Imagen de la ciencia y vinculaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad en textos universitarios de Química GeneralIdeas para la formulación de políticas universitarias referidas al uso de las tecnologías de información y comunicación y la educación virtual índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Revista de Pedagogía

versión impresa ISSN 0798-9792

Rev. Ped v.25 n.72 Caracas ene. 2004

 

La pedagogía como ciencia humanista:

conocimiento de síntesis, complejidad y pluridisciplinariedad

Pedagogy as a humanist science:

a knowledge of synthesis, complexity and pluridisciplinarity

 

Ramón CALZADILLA
Instituto Pedagógico “J. M. Siso Martínez”

Universidad Pedagógica Experimental “Libertador”

calzadilla_ramon@cantv.net

RESUMEN

Desde una revisión documental, teórica y analítica, se propone propiciar una discusión crítica y reflexiva acerca de la incertidumbre que se ha generado en torno a la pedagogía como ciencia valorativa y humanista de la persona, fundamentada en una ética que busca la valoración del ser educando y educador; en tanto que la pedagogía ‘científica y humanista’ se ha nutrido de otras disciplinas del saber, de  sus métodos, de sus teorías, modelos y paradigmas. Esta notoria participación de la pedagogía en el ámbito de la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, pluridisciplinariedad y multidisciplinariedad, requiere de una revisión de los procesos cognitivos de análisis y síntesis que garanticen una formación integral del ‘formador de formadores’, que le permita salir del oscurantismo de la especificidad y lo lance hacia la búsqueda del saber pedagógico humanista, para la definitiva realización de una calidad ética de las instituciones educativas de modo dialéctico y en la construcción de una persona moralmente humana, autónoma y con responsabilidad social plena. En conclusión, esta reflexión acerca de la pedagogía como ciencia humanista busca enriquecer la discusión filosófica de la ‘incertidumbre’ formativa de la persona humana, dentro de la complejidad de la educación, como proceso fundamental en el desarrollo de los pueblos.

Palabras clave: Pedagogía, humanismo, conocimiento científico, síntesis, complejidad, interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad, transdisciplinariedad.

ABSTRACT

Based on a documental research, theoretical and analytical, we propose the development of a critical and reflective discussion about pedagogy as a valorative and humanist science, a science fundamented on an ethic of valorization of both student and educator, a humanistic and scientific pedagogy which feeds from other disciplines, their methods, theories, models and paradigms. The relevant participation of pedagogy in the ambits of interdisciplinarity, transdisciplinarity, pluridisciplinarity and multidisciplinarity, requires a revision of cognitive processes of analysis and synthesis which guarantee the integral formation of the “educator of educators”. The educator of educators has to abandon the obscurantism of specificity, and undertake the search for the humanist pedagogical knowledge, for the dialectical development of an ethical quality of educational institutions, in the construction of a person morally human, autonomous and socially responsible. Our reflection about pedagogy as a humanist science wants to enrich the philosophical discussion on the ‘uncertainty’ in the formation of the human person, within the complexity of education, as a fundamental process in the development of the peoples of the world.

Key words: Pedagogy, humanism, scientific knowledge, synthesis, complexity, interdisciplinarity, pluridisciplinarity, transdisciplinarity.

1. INTRODUCCIÓN

La pedagogía en el mundo se hace cada día más compleja mientras que la ‘ciencia’ pedagógica continúa con sus enfoques simplificados (analíticos) en su práctica. Así, el máximo problema con el que tropiezan los pedagogos tradicionalistas es que no desean que el ser humano esté presente en sus cálculos o no saben cómo hacerle intervenir en su pedagogía teórica, tratando de desconocer que individual y colectivamente la persona es el centro de toda actividad pedagógica: la persona viva y no una abstracción maquinal-programática.

Pero el ser humano no es un ser biofísico limitado a consumir ni ser objeto de consumo patronal. Es un ser, sí, que transita de lo individual a lo colectivo, y viceversa, y busca realizarse en sus propios proyectos de vida. Por lo que no es un conjunto de necesidades: es pasión, es arte, es razón, es constitución de valores, desarrollo de procesos cognitivos, es una síntesis y una complejidad. Es un ser multidimensional, resultando incognoscible sino se le percibe en todas sus dimensiones. Por ello, el intercambio pedagógico ya es complejo, pero lo es más cuando se consideran sus implicaciones culturales, sociopolíticas y éticas.

Es necesario, por lo tanto, construir modos de conocimiento pedagógico que se correspondan con ese conjunto de complejidades culturales de aprendizaje que se transforman, a lo largo de la historia y a través de la infinidad de temporalidades característicamente individuales, dentro de la educación emancipadora. El conjunto de todo ello se auto-organiza y evoluciona, según sean en cada momento las construcciones mentales que se hagan los sujetos, y también según las representaciones del pasado que perduren en sus conciencias de libertad (Vilar, 1997). 

Nos encontramos así conque el pensamiento pedagógico tradicional ha estado obsesionado con el ‘qué es’, en lugar de con el ‘qué puede ser’; con el análisis y no con la síntesis (De Bono, 1995) de la complejidad pedagógica. Ello no debe sorprender, sobre la base de la formación de los educadores en las escuelas de muro tradicionales.

Por ende, es necesario un esfuerzo de integración de los conocimientos, que requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que tenga de soporte un modelo epistemológico muy cercano a la visión humanista de la realidad, que los docentes en general todavía hoy desconocen (Motta, 1999). Sumándose a ello la carencia de herramientas cognitivas y éticas que le permitan situarse, al docente, frente a la emergencia de la complejidad en las ciencias en particular y en las sociedades en general. Es por ello que la comprensión hacia los demás requiere la conciencia de la complejidad humana (Morin, 2000), sobre todo en el proceso de educatividad y educabilidad humanista.

2. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA

Considerada –primero- como arte de enseñar, a la pedagogía se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, cuyo objeto es el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Pero la pedagogía tiene mucho más de arte que de ciencia, es decir que acepta sugerencias y técnicas pero que nunca se domina más que por el ejercicio mismo de cada día, que tanto debe en los casos más afortunados a la intuición (Savater, 1997). La pedagogía se ocupa en su esencia del conocimiento, en el tiempo y en el espacio, de las acciones imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten, a la postre, eficientes y eficaces, tanto para el educando como para el educador. Se considera, entonces, que el arte es uno de los principios de la pedagogía en su concepción de ciencia humanista.

En este sentido, el sustrato metodológico de la pedagogía, como ciencia, es materialista y dialéctico (culminando en un proceso de síntesis). Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia , de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.

Por otra parte, si se define la ciencia como un sistema de conocimientos escrupulosamente comprobados, encontramos que los conocimientos pedagógicos reúnen estas condiciones. Tales conocimientos se refieren al sistema de relaciones recíprocas entre los miembros de la sociedad, que influyéndose mutuamente realizan el proceso de la educación, en el cual se alcanza el fin de formar a las generaciones tempranas (niños y jóvenes) en el respeto y acatamiento a las normas de la comunidad y en la asimilación de los valores considerados por ésta como deseables. Para la cabal dirección de esas relaciones recíprocas de los miembros de la comunidad, la pedagogía señala y clasifica los métodos más adecuados, función que no desempeña ninguna otra ciencia.

Tiene, pues, la pedagogía un objeto propio -la educación- no comprendido en el campo de otra ciencia; posee también un método o serie de métodos, provenientes de otras disciplinas, para abordar la investigación y realización de su objeto; y, por último logra  organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de principios y modelos explicativos -educativos- de carácter general. Reúne, por tanto, las condiciones  de una verdadera ciencia independiente (Prieto, 1985).

Pero en el desenvolvimiento de su praxis la pedagogía también toma en consideración las directrices que se han de seguir, para que en el devenir del proceso de enseñanza se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas -si se quieren- del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de la educación:  un sujeto formado y educado integralmente.

Igualmente, la pedagogía es una ciencia en ‘sentido amplio’, tiene por objeto a la educación, “... esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, individual y social” (Nassif, 1974:52). Esto significa que ninguna disciplina, en su particularidad, puede dar cuenta de la pedagogía como tal: ni la matemática, la sociología, la psicología, etc. Y aunque la pedagogía tiene contacto con las ciencias sociales y naturales, no puede ser comprendida en una concepción restringida de la ciencia.

Por otra parte, Meumann (1960) considera que a la pedagogía no le falta nada para ser una ciencia sistemática en sentido estricto; pues tiene un sistema dotado de unidad, dominado de un modo sistemático por un concepto superior: el de la educación, y posee su propia base empírica en las investigaciones pedagógicas empíricas y experimentales.

En definitiva, que la pedagogía es una ciencia lo demuestra su propia constitución. Como ciencia está formada por un objeto propio, por una parte de la totalidad real que no participa del campo de las otras ciencias. Se insiste, la pedagogía tiene su objeto peculiar, la educación, que le corresponde exclusivamente a ella; con sus propios métodos: observación, experimentación, comprensión, interpretación, etc., de la realidad educativa; disponiendo -además- de una unidad y sistema (Luzuriaga, 1960). Estas concepciones nos remiten a una definición de pedagogía más integral: es una ciencia con principios humanistas (es arte, pasión, educabilidad, praxis, pensamiento teórico y práctico) fundamentados en la ética de la convivencia y formación del carácter de la persona moral desde las instituciones educativas.

3. PEDAGOGÍA: PLURIDISCIPLINARIEDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD

 En el actual movimiento pedagógico existe un entrecruzamiento de doctrinas y sistemas, la multiplicidad de soluciones que no vienen del campo exclusivo de la educación y de la pedagogía, sino de otros ámbitos que, en principio, nada tienen que ver con él. Esta universal preocupación por lo educativo constituye, justamente, una de las características de la pedagogía de hoy: no siempre adopta una forma sistemática, ni se integra a una rígida concepción científica, sino que aparece junto a otras reflexiones de pensadores que no son pedagogos en el sentido estricto del término. Ello es debido al enorme poder expansivo con que se presenta la educación de hoy, filtrándose en todos los aspectos de la vida social y cultural. Las consecuencias de la universalización del tema pedagógico han sido muy fecundas para la ciencia respectiva que, a los efectos de no quedar reducida a una simple tecnología, ha debido ampliar considerablemente su radio de acción hasta abarcar la totalidad de la vida humana, sin perder por ello el interés específico que la define.

Pero la universalización de la reflexión pedagógica aumenta aun más la complejidad de la actual pedagogía, el número de teorías y de sistemas. Esta universalidad educativa significa poner al hecho humano (lingüístico, racional, artístico, etc.) por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla (Savater, 1997). Entonces, ¿cuál es el origen de esa diversidad? Además de que es posible enfocar el objeto pedagógico desde varios ángulos, hay una causa más honda: la naturaleza de nuestro tiempo, sus conflictos y crisis, sus renovadores ideales interdisciplinarios. Esto significa que:

La pedagogía como disciplina es, precisamente, el instrumento de calidad de la educación, que necesita, al menos, una doble condición: que la actividad educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores estén formados verdaderamente en pedagogía. Desde este horizonte pedagógico es posible hablar de interdisciplinariedad. (Flórez, 2000: 124).

Se advierte, entonces, que la interdisciplinariedad es esencial para la generación del trabajo intelectual y su continuo significado dentro y fuera del mundo académico. Representa la fuerza del cambio, el reto a la ortodoxia y el dinamismo en el desarrollo del conocimiento. Resulta por ello absurdo considerar la inter-disciplina como marginal. La inter-disciplina es central para el desarrollo de la investigación científica pedagógica, así como para iluminar los problemas educativos de nuestro tiempo.

La interdisciplinariedad se muestra primero como una propuesta contra el saber en ‘píldoras’, dividido en múltiples especialidades, donde cada uno se encuentra encerrado en un estrecho conocimiento: en último término, si se reserva el término de sabios a los hombres que tienen una visión de conjunto de una disciplina, hay que reconocer que no quedan más sabios y que sólo quedan científicos. Una situación así caracterizada, como peligrosa y mutilante, exigiría al menos grandes esfuerzos de reunificación parcial (Saneugenio, 1991).

Surge enseguida la pregunta acerca de la veracidad que puede generar el conocimiento interdisciplinario dentro de la pedagogía. Ante esta inquietud hoy vale decir que el ‘todo’ es certeza. Esta certeza es la manifestación de la multiplicidad. Además, para que dicha certeza se manifieste se requiere que todos los hombres que hacen ciencia y educación consideren que la verdad es simplemente parcial, de tal manera que la ‘verdad’ de cada ser es indispensable hacia el crecimiento del hombre como pedagogo del mundo.

Esta certeza de la pedagogía la expresaba Piaget (1980) cuando anunciaba que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto que ciencia independiente por su objeto están ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones interdisciplinarias, si de lo que se trata es de constituir una verdadera ciencia, es decir, una ciencia explicativa y no solamente descriptiva, cosa que han comprendido, por lo demás, en su inmensa mayoría, los centros de investigación de esta joven disciplina.

Pero la pedagogía ha crecido y ha desarrollado una integración en el mundo de la vida científica, se ha deslastrado de la ortodoxia educativa y de los dogmas de la enseñanza tradicional, ello ha permitido su “pluridimensionalidad, en la que las dimensiones de las otras ciencias humanas están presentes y en la que la perspectiva global, lejos de haber sido expulsada por la multiplicidad de perspectivas particulares, es requerida por éstas” (Morín, 2001:120), este requerimiento ha fortalecido a la pedagogía como teoría y práctica educativa. Lo que ha conducido a pensar que las múltiples dimensiones de la aventura humana, la constitución de un objeto simultáneamente interdisciplinario, pluridisciplinario y transdisciplinario permite crear el intercambio, la cooperación, la pluricompetencia (Morín, 2001), y la formación educativa de un ciudadano epistémico, con conciencia moral plena, en definitiva un ser más humano y menos mecánico.

Es así como la persona humana se mueve y se puede reconocer en el ámbito de una pedagogía pluridisciplinaria, en sus dos versiones: la externa y la interna (Mialaret, 1977):

1. Pluridisciplinariedad externa: se la entiende como la colaboración de especialistas de disciplinas diferentes para el análisis de los fenómenos educativos. Resulta esencial en el ámbito de las didácticas de las diferentes disciplinas escolares. La pedagogía de la geografía no puede enseñarse sin la colaboración del geógrafo, que es el único capaz de decir cuál es el estado actual de la ciencia de la que es especialista. No son los pedagogos quienes han sido capaces de cambiar los programas, se requiere del especialista para su preparación. Ello no quiere decir que la pedagogía de las disciplinas dependa de los especialistas, pero sí juegan un papel importante en esta perspectiva pluridisciplinaria.

2. Pluridisciplinariedad interna: constituye la piedra angular de la unidad y de la autonomía de las ciencias que colaboran con la educación; se refiere a lo que hemos intentado poner en evidencia a propósito de la complejidad del determinismo de las situaciones educativas. Tiene dos elementos que la acompañan: uno es la falta  de confianza que tienen los ‘científicos’ en las llamadas explicaciones pedagógicas, acostumbrados a trabajar con fenómenos de los que controlan todas las variables, observan fácilmente el grado de incertidumbre de los resultados y la fragilidad de las explicaciones, incompletas por naturaleza. La otra, es la imagen deformada que dan de ellas mismas las ciencias de la educación como consecuencia de su desarrollo desigual y sin relación con los otros campos de tal o cual disciplina.

Por lo que la explicación de un hecho pedagógico educativo no es nunca simple; muy a menudo es incompleta, y por lo tanto inexacta. La explicación pluridisciplinaria es, pues, esencial en el campo de la pedagogía, dada la complejidad de los fenómenos a analizar, a comprender.

Esto tiene consecuencias importantes en el ámbito de la formación de los especialistas en el campo de las ciencias de la educación. Si bien es cierto que actualmente la especialización exige la renuncia, a un cierto nivel, al conocimiento universal u holista, no es menos cierto que una cultura general de base es indispensable, si se quiere ser capaz de analizar y de explicar los fenómenos educativos, teniendo en cuenta todas las coordenadas. En este sentido, la pedagogía junto con las otras áreas del saber, requiere de la cultura general para emancipar la educación humanista. No es posible especializarse en una de las ciencias de la educación sin tener una visión de conjunto de los hechos y de las situaciones educativas, así como de las técnicas empleadas por las diversas ciencias para el estudio del hombre como centro de una naturaleza y de un universo educativo complejo.

4. COMPLEJIDAD Y PEDAGOGÍA

 En un primer momento puede entenderse la complejidad como:

 (...) el fenómeno compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre sí una gran variedad de relaciones, con interacciones lineales y no lineales, sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo conjunto es imprevisible, incluso cuando su auto-organización se orienta por acciones teleológicas, finalistas. (Vilar, 1997:18).

Esta acepción nos puede conducir a pensar, en los parámetros de la educación, que la pedagogía es complejidad del conocimiento de lo humano y de lo socio-cultural; asimismo, que se hace cada día más compleja por diversas tendencias, debido a la introducción de tecnológicas novedosas, en cuanto a información y comunicación.

Pero también hay complejidad pedagógica, en definitiva, “cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto” (Morin, 2000: 42). Es la relación de la cultura histórica de los pueblos y la creación proactiva y constante de los humanos. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad del ser humano como proyecto humanizante.

En este sentido, la educación debe promover una ‘inteligencia general’ apta, para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global. En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la educación del futuro debe emplear los conocimientos existentes, superar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos especializados, a la vez que identificar la falsa racionalidad.

Dicha racionalidad y los desarrollos disciplinarios de las ciencias aportan las ventajas de la división del trabajo, pero los inconvenientes de la super-especialización, del enclaustramiento y de la fragmentación del saber, y producen ceguera cultural (Morin, 2001). Hoy día, el sistema educativo, desde la educación inicial hasta los estudios de postgrado, en lugar de poner correctivos a estos procesos, los obedece y acepta coercitivamente, sobre todo en los currículos ocultos u “objetivos más o menos vergonzantes que subyacen a las prácticas educativas y que se transmiten sin hacerse explícitos por la propia estructura jerárquica de la institución” (Savater, 1997:52); nos enseña también a aislarnos del contexto junto con los objetos de conocimiento, a separar las disciplinas (más que a buscar su interdisciplinariedad), a separar los problemas más que a integrarlos, generándose cierta ‘anarquía’ cognitiva.

Por ello es preciso construir, con visión heurísticamente humanista, las posibilidades de articulaciones positivas entre las ciencias, mediante temas que no vuelvan a encerrarlas en su especificidad, sino que las abran a complejidades con las cuales las ciencias están confrontadas. En este sentido, debemos aprender, no a juzgar los saberes, las prácticas, las culturas producidas por las sociedades humanas, sino a cruzarlas, a establecer entre ellas comunicaciones inéditas que nos sitúen como actores y espectadores pedagógicos, de modo que podamos hacer frente a las exigencias sin precedentes de nuestra época. Porque la complejidad de lo real, el estudio y la gestión de casi todos los problemas pedagógicos, exigen aproximaciones interdisciplinarias, exigen que la educación se involucre con la ‘red social’ en el ámbito regional, nacional e internacional en la formación del educando como ciudadano democrático, humanista, en la concreta evolución de la práctica pedagógica siempre pensada para hacer ‘bien’, porque el docente es el ser que se acerca primariamente a la bondad de ser persona, supera la coexistencia formativa trascendiendo a la existencia humanizante.

Ello puede chocar con la educación tradicional, en la que las personas, formadas cognitivamente en las diversas disciplinas especializadas, dejan de desarrollar plenamente sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus medios naturales. Así, el debilitamiento de la percepción de lo global conduce a la irresponsabilidad y al desconocimiento de la solidaridad entre los elementos componentes del proceso pedagógico.

De este modo, relacionando la pedagogía con la complejidad (aunque existe mucha resistencia a su reconocimiento), nos encontramos con que la comprensión hacia los demás requiere la conciencia de la complejidad humana. Porque la pedagogía se conforma -en ocasiones- con transmitir ininteligibilidades, es decir, acepta que éstas lo sean. Parece, al mismo tiempo, soslayar los traumas de la ciencia a costa de renunciar a comprender su complejidad o, al menos, a no exigirse tal cosa. En otras palabras, se acepta que el conocimiento es la elaboración de una imagen finita de una complejidad, que el principio de comunicabilidad de la pedagogía garantiza la posibilidad de su transmisión a otras conciencias y que el principio de inteligibilidad de la ciencia defiende la posibilidad de su descomposición y correspondencia en y con otras disciplinas.

Igualmente, el conocimiento científico-pedagógico debe combatir el miedo de ciertas complejidades porque las hace inteligibles. Idéntico efecto logra la pedagogía como ciencia, puesto que transmitir una complejidad, aunque sea con su ininteligibilidad intacta, es una buena terapia contra el miedo. Porque en la relación educando-educador, a mayor complejidad del creador, mayor complejidad del contemplador (Wagensberg, 1998). Porque el acto pedagógico es un acto binario entre dos conciencias que no pueden ser demasiado distantes. Gracias a la pasión, seductores y seducidos deben estar a la misma altura.

Este nivel de empatía exige a la vez, síntesis, diversidad y conflicto, porque la pedagogía es un proceso complejo en su realización social, cultural y política, que se nutre de la autonomía del libre albedrío y la voluntad de las personas, en su expresión discursiva, su civismo ideológico y moral, lo cual comporta un conflicto constructivo en estas acciones, conducente a la evaluación de los fines de la educación.

Así, la pedagogía se constituye en un proceso cultural y socio-político complejo, en la vivencia de multiplicidades, competencias y antagonismos entre sus integrantes en el contexto institucional, familiar, comunitario, etc. Ello permite conocer, además, que se presentan antinomias de unidad y conflictividad en la vitalidad de la pedagogía. El docente debe transitar en esa pluralidad, en la complejidad del contexto de lo individual del educando y de sí mismo; en el caos de la teorización y construcción del orden compartido de lo qué es y cómo es, en un devenir en la razón de ser del bien del producto educativo.

Igualmente, esta complejidad de la pedagogía es lo que ha permitido el desarrollo de la propia pedagogía como elemento básico de la educación, como principio rector de la reafirmación del ser humano en el contexto de la globalidad, y no entenderla como una simpleza de la vida, porque ‘la enseñanza educativa’ tiene como misión transmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender su condición valorativa del ser y ayudar a vivir de manera humana a la persona en formación, en tanto que favorece un modo del pensar abierto, libre y donde “... la comprensión de la complejidad, en su globalidad, sobreviene a la incertidumbre educativa. Es como pasar de no conocer nada a conocerlo todo, es como cazar la presunta verdad ajena” (Wagensberg, 1998: 115).

Una verdad que, al final, es una síntesis de conocimiento y razón instrumental que pretende responder a las complejidades de la actividad pedagógica, teniendo como fin una educación humanista, con responsabilidad social y autonomía del educando y del educador en sus roles que ejercen, de manera productiva y de Bien.

5.   LA SÍNTESIS Y LA COMPLEJIDAD EN LA PEDAGOGÍA          

Los educadores y los educandos constituyen la complejidad por antonomasia. No existe nada más complejo, y cuyo estudio nos pueda interesar más, que la formación de la persona humana. Pero para adentrarnos en las complejidades necesitamos elaborar y aplicar métodos transdisciplinarios, al margen de la concepción tradicional, que viene ocupándose –irónicamente- de hacer entrar, de agrado, rechazo o por fuerza, tales complejidades en el marco de unos u otros reduccionismos de las disciplinas académicas.

Disciplinas que han reducido el conocimiento al proceso de análisis, el cual es un proceso cognitivo de gran valor pero restringido. El análisis de la pedagogía tradicional toma una situación educativa determinada e intenta descomponerla en partes que se puedan reconocer y que, luego, se encadenen dentro de las casillas del conocimiento. Esto no es nada dañino, es una parte muy útil del proceso cognitivo y pedagógico. En tanto que la síntesis, como proceso cognitivo y pedagógico, toma una situación compleja e intenta desenredar lo que puede estar sucediendo: los factores involucrados, las interacciones, los elementos naturales. Ello permite conocer la complejidad de las cosas novedosas, así como también predecir el conocimiento, e intentar controlar acontecimientos. Lo opuesto es asumir una racionalidad limitada, una cultura disciplinaria fragmentada y parcial, dominada por las especializaciones sectoriales, que carecen de visión de conjunto, y son incapaces de hacer síntesis de los análisis (Vilar, 1997).

Vale la pena tener presentes algunas consideraciones que señala De Bono (1995), y que deben llamar a la reflexión:

1. Se ha empleado mucho tiempo en el proceso de análisis y muy poco en el de síntesis.

2. Las interacciones holísticas de un sistema complejo se pueden perder cuando se descompone éste en elementos.

3. El análisis proporciona una manera de ver una situación y puede intentar excluir otras formas de analizar la misma situación.

4. El análisis puede pretender haber ‘descubierto’ la verdad de la situación.

5. El análisis puede proporcionar elementos espurios que luego adquieren vida propia en una entelequia de esfuerzo intelectual.

En un primer momento, en este dominio del pensamiento analítico, la  pedagogía se mostraría como descriptiva, su acción estaría encaminada en lo qué es. Es el caso de las universidades, donde la enseñanza ‘programada’ y ‘memorística’ fortalece el pensamiento analítico. En tanto que ciertos docentes continúan con la descripción, los docentes promotores del pensamiento sintético, crítico y reflexivo apuestan por la construcción y la creación, la acción y el qué puede ser. Aunque los pedagogos descriptores siguen fundamentando su trabajo en el control de la educación y la cultura, empleando las instituciones educativas como instrumento de lucha y la especialización, como elemento de garantía del ‘éxito’ profesional, los pedagogos humanistas apuestan por la formación civil, ciudadana y el fortalecimiento de la personalidad moral de su persona y del propio educando.

Otrora, prevaleció en la pedagogía venezolana el análisis y la descripción como procesos cognitivos dominantes en la actividad pedagógica. Tal vez estos procesos eran suficientes para tratar con lo que es, pero no eran suficientes plenamente para tratar con lo que puede ser. De tal modo que se solía desperdiciar el pensamiento imaginativo, transdisciplinario, creativo y constructivo de los educandos y de los propios docentes, quedando atrapada la pedagogía en las redes del mundo analítico.

En este sentido, en el mundo de la complejidad hay que rescatar el pensamiento sintético, lo cual significa dar a luz algo que no estaba ahí antes, ese algo podría ser repetición de lo ya existente, una creación al azar, percepción del caos o un resurgir del pensamiento pedagógico crítico, reflexivo y humanista. En medio de estas tesis y antítesis hay una necesidad de sintetizar la cosa nueva para satisfacer principios pedagógicos, como: la práctica, el arte, la pasión, la razón, la educabilidad, etc.

Por ello, en la pedagogía se requiere despertar el pensamiento sintético como una forma alternativa de aproximarse a la complejidad del conocimiento. Se necesita hacer síntesis de las decisiones, de solucionar conflictos y problemas de las ciencias en el campo de la pluridisciplinariedad, de percibir a la pedagogía como una síntesis de la práctica educativa y de la ciencia de la educación en general.

Igualmente, esta pluridisciplinariedad pedagógica debe ser entendida como complejidad de multitudes de ciencias que contribuye al fortalecimiento de la práctica pedagógica. Es urgente crear un metalenguaje pedagógico novedoso. No se puede permanecer atrapado en el bagaje de palabras existentes e incapaces de emplear nuevas percepciones, o continuar extrapolando términos de otras disciplinas que reducen el espectro de luz de la complejidad bio-psico-socio-política y cultural de la educación. Por ejemplo, por qué no empezar a hablar de la pedagogía de la moral, para incentivar el discurso argumentativo y participativo en las instituciones educativas, bien para dialogar racionalmente acerca de las normas o de los deberes y derechos del ser humano en formación moral, desarrollo de sus valores y constitución como ciudadano: todo esto debe fundamentar a la persona como telos educativo de una ética humanista.

Es así como en la actividad docente hay complejidad. Pero además, “... en los planteamientos del paradigma de la complejidad prevalece la ética del diálogo y la voluntad de cooperar con los demás, con los otros científicos y con toda la gente” (Vilar, 1997: 38). Junto a todo ello se encuentra el arte, como forma de conocimiento, que es el principio de la comunicabilidad de complejidades ininteligibles (Wagensberg, 1998).

Nos encontramos, entonces conque la complejidad pedagógica no se puede reducir a un nuevo enigma, cuyo sentido oculto podría elucidarse mediante esfuerzos intelectuales. La complejidad se supera en la vida misma que la genera. En el caso de la complejidad pedagógica, en la propia problemática educativa, en la que educando y educador se ‘construyen’ permanentemente en su carácter moral, e interactúan en ello cotidianamente, por lo que suprimir la complejidad pedagógica es encapsular la educación en la esfera del totalitarismo y de lo inhumano.

Sin embargo, en la forma de enseñar, transmitir y educar existe la sensación de que la complejidad es el ‘Leviatán’ que hay que destruir para así operar sencillamente en la realidad, cuya connotación principal es la simplicidad y el análisis. Así se llega a la gestión social de la ‘conciencia nublada’, como forma de operar y administrar la ciencia pedagógica (Motta, 1999).

Para alcanzar este objetivo es menester reconocer que, tal como lo refiere Schmieder (1963), en la práctica educativa se establece entre análisis y síntesis un intercambio permanente. Si se ha disociado un objeto cualquiera y observado individualmente las distintas partes es necesario proceder a una reconstitución del todo. El total así obtenido se relaciona con otro total más amplio previamente asimilado por la conciencia, de modo que se obtiene un contenido espiritual bien ordenado y relacionado internamente. En el caso de la pedagogía humanista, de ésta se debe tener conciencia reflexiva, filosófica, para poder llegar a comprender la complejidad y la síntesis educativa como totalidad, lo que conduciría al educador a trascender su formación en la especificidad para poder ser un formador de formadores de la multiplicidad de las ciencias humanas y naturales.

6. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA HUMANA MULTIDISCIPLINARIA

La necesidad de comprender la inmensidad de la realidad, así como el problema de la unidad del ser y del saber, han sido problemas discutidos a lo largo de la historia del pensamiento y de la cultura humanas. En esta búsqueda, la cultura occidental optó por el camino de la ciencia, como la manera de representar la realidad a través de la generación de idealizaciones que han permito lograr anticipaciones de comportamientos de los humanos en las diversas instituciones y ámbitos donde operan. Estas idealizaciones implican un proceso de simplificación, el cual ha resultado muy exitoso y ocupa un lugar privilegiado en el desarrollo del conocimiento en la educación occidental; así fue como se construyó el orden a partir del caos.

Así, la diversidad de disciplinas que se ocupan de la educación, que van desde la historia hasta la planificación, del análisis fisiológico a la filosofía, de la sociología a la tecnología, no son más que una parte de una disciplina más general -historia de la educación, psicología de la educación, planificación educativa, etc-, que tienen en común un objetivo muy preciso: el estudio de las situaciones y de los ‘hechos educativos’. Es cierto que a la unidad de la acción educativa las ciencias de la educación oponen un cuadro más bien complejo, pero no porque la acción educativa sea vivida como una acción inmediata entre dos seres puede hacerse su análisis simplemente y sobre el mismo todo.

Es pues en relación con su objetivo que las ciencias de la pedagogía encuentran su principio de reagrupación en una familia con unos contornos bastante bien delimitados, en comparación con otros campos de la investigación científica, y que le permiten abordar de una manera fiable la complejidad de la multidisciplinariedad educativa.

De esta manera, las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas y educativas. El conocimiento pertinente, la multidimensionalidad, permite insertar allí sus informaciones: no se podría  solamente aislar  una parte del todo sino unas partes de otras; la dimensión pedagógica, por ejemplo, está en inter-retroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más, la pedagogía conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses pedagógicos (Morin, 2000), integrándose a un mundo de ‘poder’ de conocimiento, que es lo que se denomina ‘ciencia’, pero que también es teoría y práctica pedagógicas.

Vemos entonces que la ciencia sustentada en el proceso de simplificación posibilita comprender un determinado fenómeno a costa de seccionarlo, dividirlo y eliminarlo así de grandes secciones de la realidad. Para ello, es necesario cubrir física o mentalmente todo lo que resulte incomprensible o no pueda explicarse por falta de instrumentos de medición o de una teoría que permita comprenderlo.

La pedagogía, entonces, se ha visto en la necesidad de integrarse, sin ningún estigma ideológico, a disciplinas científicas, otrora radicales, que secuestraron la ciencia, convirtiéndola en dogma, pero que la globalización de la concepción del hombre las ha obligado a redefinirse, a especificarse y, ha sido esta especificidad la que ha permitido la integración inter, pluri y transdisciplinaria de la pedagogía como ciencia de la educación.

Se advierte así que la pedagogía es interdisciplinaria cuando acepta métodos de otras disciplinas (como el método estadístico), es transdisciplinariedad cuando va más allá de las otras disciplinas con las que se integra (generando pedagogía sociológica, comunitaria, laica, etc.), y es pluridisciplinaria porque su objeto de estudio es la educación, mas la educación es abordada -al mismo tiempo- por otras disciplinas, tanto de las ciencias naturales como sociales. Pero, vale la aclaratoria siguiente:

No es precisamente la multiplicidad de notas de diferentes campos lo que conforma la esencia de la pedagogía, sino la manera como ella utiliza el material suministrado por otras ciencias en una unidad coherente de principios, para descubrir y poner en función los valores de una cultura, objetivos de la educación para orientar el proceso educativo, creándole las normas de su realización y acabamiento, funciones que no realiza ninguna otra ciencia. (Prieto, 1985: 38).

Por estar la pedagogía enclavada en la cultura de los pueblos, su objeto de estudio ha tenido -hoy día- una fuerte demanda de atención de las restantes disciplinas científicas y humanistas. Las personas han reconocido la necesidad de ser unos pedagogos de sus especializaciones, han  reflexionado acerca del requerimiento de la humanización del conocimiento, de la valoración de la persona más allá del simple ‘conocer’, de sus condiciones en el ejercicio de la profesión en la que se formaron y capacitaron.

Pero también las personas aceptan que la especialización exagerada de su adiestramiento educativo actual conduce a la misma pérdida de la cultura general. Pues cada científico y cada estudiante se ven obligados a circunscribirse a su radio de acción. Ya no se preocupan por aprovechar el conjunto a favor de la especialidad. Con una elevadísima modestia, se reducen en una pequeña sección a contribuir al progreso de todo el conjunto, proporcionando el necesario conocimiento detallado.

Además, la especialización es una reacción exagerada hacia la productividad laboral. Se puede ser eficiente en el trabajo que nos corresponda realizar, pero antes, y por encima de la eficiencia, está la persona humana que, mediante una formación integral, como ciudadano con personalidad moral, comprende mejor los fines de su especialidad y adquiere habilidad para superarse. Debemos ser eficientes en la rama especial del trabajo que realizamos, pero no debemos ser menos eficientes como simples seres humanos, con la potencialidad suficiente para conocer de otras disciplinas, de combinar las artes y los oficios, y producir nuevos conocimientos a partir de dicha sinergia. El arte de vivir es una vocación y necesita un adiestramiento tan específico como el de cualquiera de los demás modos para ganarse la vida, el intelecto no puede anclarse en la ‘especificidad’, la cual suele no corresponderse con el ejercicio de la profesión.

Por ello, es necesario que todos los seres humanos tengan una educación intelectual, una formación integral que esté alimentada por la valoración y exaltación del saber:

Y cuanto más hermosa sea esa educación, más inteligente, más fuerte, más grande será la roca del intelecto; cuanto mejor, porque en la misma proporción quiere decir que se elevará a mayores alturas. El que se queda aplastado bajo esta roca es el erudito. El que se sube encima de la roca es el sabio. Y el que, por miedo, ni siquiera se acerca a la roca, es el ignorante. El intelecto de los ignorantes nunca fue educado; el intelecto del erudito fue educado pero nunca pudo trascenderlo; el intelecto del sabio no sólo fue educado, también se las arregló para trascenderlo. Evitarlo no ayudará; uno tiene que ir a través y más allá. (Osho, 1999 : 160).

La pregunta es, ¿cómo educar al  sabio? Ya Sócrates lo había considerado, se requiere educar a la persona humana. Desde sus inicios el ser humano requiere de una pedagogía humanista, que le valore en su individualidad, como ser único, con sus potenciales y habilidades a desarrollar a lo largo de su vida, interactuando con su contexto personal, pero respetando su propia valoración y su proyecto de vida.

Igualmente, a cada persona hay que invitarla a reconocer su ignorancia, a tomar conciencia de ella, lo cual conduce a la ‘pregunta’, que como técnica pedagógica implica la búsqueda del saber, de la ciencia. Todo esto es la base de la aceptación de la multidisciplinariedad, del reconocimiento que las distintas disciplinas son un elemento de la complejidad del saber, donde el trabajo del educando y educador consistirá en luchar porque se correspondan las percepciones que se tienen de las actividades humanas.

Se puede pensar, entonces, que la labor pedagógica trasciende la simple información académica, la instrucción momentánea y espacial; es tarea de los docentes enfatizar que su formación especializada es una limitante del saber, que es mucho lo que hay que descubrir en cada una de las personas que se están formando, y diversa la información que deben aportar en la producción de conocimiento. Ello puede explicar que, por ser el ser humano el que hace ciencia, éste tendrá las limitaciones de su formación, de la comunicación de sus investigaciones, de su pedagogía para transmitir la información, de su saber en general. Estas limitaciones en la formación pedagógica del docente, conducen a reflexionar acerca de la apertura de la pedagogía en una complejidad dentro de la trascendencia de la enseñanza educativa, con un concepto de mundo, de la propia vida, del conocimiento, de los valores y de sí mismo, de cómo aprenden, de cómo puede organizar el docente la sociedad, en la que ha de realizar su proyecto vital durante su existencia (Martín, 1999). 

7. LA PEDAGOGÍA PLURIDISCIPLINARIA , DE SÍNTESIS Y HUMANISTA

Sabemos que las ciencias sociales y naturales que se desarrollan en la universidad transmiten, a través de sus actores y sus escenarios, múltiples mensajes implícitos. Mensajes que es necesario recoger, explicitar y analizar, porque son más importantes que los formalmente reconocidos. Mensajes especialmente incisivos, por su presencia no explícita y por su quehacer subversivo potencialmente transformador. Es necesario, por ello, crear condiciones adecuadas para realizar en las instituciones de educación superior actos de aprendizaje que generen dinámicas transformadoras. Tanto mediante la incorporación de nuevas estrategias comunicativas y de ‘negociación’, como mediante la identificación de aquellos elementos de la humanidad que nos acercan a los demás y a nosotros mismos como sujetos culturales y personas humanas.

Persona humana que es educable por otra persona. Aquí entra en juego la pedagogía, que es una síntesis, en tanto que es composición y, por lo tanto, parece suponer siempre una integración de elementos de la realidad educativa del ser humano. Por lo que la pedagogía representa el acto por medio del cual se construye algo: el carácter humano y la realidad educativa a partir de la complejidad. Esta construcción es una composición, que tiende a lo más general, la educación humana.

También la síntesis puede ser real o intelectual según se aplique a la ‘materia’ o consista en una recomposición mental de lo separado en el análisis. La síntesis es entonces la posición de opuestos como iguales, y requiere inevitablemente una antítesis, en tanto que oposición de opuestos como opuestos. Este aspecto creador de la síntesis ha procurado ver lo que había de trascendente en los hechos. Esta realidad trascendente puede residir en los hechos mismos o en el espíritu que los concibe, en todos los casos podrá hablarse de un rasgo creador en la síntesis (Ferrater Mora, 1951).

La acepción de la síntesis permite reconocer a la pedagogía como ínterdisciplina y multidisciplina, como integración de las ciencias sociales y humanas, donde el pedagogo se forma para educar al ser humano a lo largo de su vida como un ciudadano pluridimensional, que sea capaz de reflexionar acerca de la multiplicidad cultural y la multidimensionalidad del universo. De allí que la pedagogía es una ciencia pluridisciplinaria y, al mismo tiempo, una síntesis de la certeza real, una conclusión de lo complejo, donde en la construcción y reconstrucción del conocimiento el ser humano reconoce la transdisciplinariedad de la pedagogía científica cuando ‘crea’ y ‘descubre’ lo diferente en el mundo de la complejidad cultural y humanista.

Igualmente, vale reflexionar si lo que se piensa teóricamente de la pedagogía humanista, en su pluridisciplinariedad y como síntesis, se practica, se forma en ello, si los formadores de formadores tienen conciencia plena del reto pedagógico de educar en estas dimensiones o si han asumido ser simplemente unos burócratas o tecnócratas de la educación, unos simples técnicos curriculares, unos ‘facilitadores’ del aprendizaje.

Por ello, el reto de los formadores de formadores de la educación superior y, de los seres humanos en general, es apropiarse de la pedagogía como síntesis de la educación humana, de adquirir el compromiso para superar la ortodoxia dogmática de las instituciones de educación superior, que consideran que ellas en sí mismas son una parcela del conocimiento, que son una verdad de la totalidad y no una certeza parcial integradora en la universalidad de la cultura multidimensional y multicompleja.

Finalmente, y tal como lo refiere Molins (2001: 474):

Además de cumplir con su valiosa función académica, la pedagogía también debe tener propósitos de formación humanista, moral y política en los docentes, futuros y activos, para que éstos actúen con miras a la superación política y sociocultural de las comunidades, de los alumnos, de la escuela y de los seres humanos en general.

Implica ello invertir la pirámide de  la educación superior, asumiendo con responsabilidad una relación de contribución didáctica y pedagógica con los demás sectores de la educación y del resto de las instituciones que hacen vida en el país (familia, iglesia, entre otras); porque la humanización del hombre se inicia en las primeras edades, en correspondencia con una formación integral, pedagógica y moral del profesional que se forma y capacita en las instituciones de educación superior.

Finalmente, podría pensarse que las propias instituciones de educación superior son la síntesis formativa de la complejidad de la persona humana, ello no es así, importa mucho la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en el ejercicio profesional; el resultado de la sinergia entre la práctica educativa y la práctica profesional permitiría evaluar la pluridisciplinariedad de la formación en las universidades y el valor humano y ético de la persona, como ser transordinario, en cuanto trasciende la información ordinaria adquirida, la simple especificidad formativa y de sentido común.

8. EPÍLOGO

La necesidad de elaborar y aplicar métodos transdisciplinarios en la complejidad educativa es una de las tareas inmediatas que debe asumir el docente venezolano. Entendiendo que la transdisciplinariedad, en relación con los fenómenos complejos, aspira a crear conocimientos-puentes, a construir puntos de encuentro, confluencias y ósmosis que den curso a meta- conocimientos acerca de la complejidad del saber de la práctica educativa.

Por supuesto que el saber de esta complejidad está relacionado y explicado en las diferencias individuales, las cuales generan diferencias de opinión, percepciones distintas, el conocimiento consumado es la síntesis de esas opiniones y percepciones, lo cual termina siendo la dialéctica de la complejidad. Dialéctica que fortalece la interpretación pedagógica de la educación, y que en la contribución de las ciencias es lo que se denomina síntesis. Esto significa que las tesis que se proponen desde una perspectiva teórica determinada (constructivismo, teoría crítica, conductismo, etc.) no pueden definir una pedagogía como ciencia sin encontrar su opuesto en el juego epistémico de la filosofía. De allí que la pedagogía humanista y ética se propone como la síntesis de tal problemática.

En suma, la pedagogía debe plegarse a la racionalidad de la complejidad, que implica una relación intrínseca con la transdisciplinariedad en construcción, pluridisciplinariedad reflexiva, formación moral, superación de las conciencias de clases, asumiendo la historicidad de la persona ‘en su formación educativa’ universal.            Por ende, la esencia del cambio que propone la ciencia moderna para la complejidad, y el ser humano lo es, sugiere una evolución dialéctica entre adaptaciones y catástrofes; si existe algún modelo del conocimiento pedagógico en el que mirarse, nada mejor hoy que percibir la catástrofe.

En fin, el progreso de la ciencia pedagógica es, en el fondo, el de toda relación humana, a saber, el producto de una dialéctica entre la autoorganización (innovación) y la adaptación (trabajo), pero con una fortísima atadura en su contexto: la humanización de la educación, que es una interpretación de la síntesis de la complejidad pedagógica.

Esta complejidad pedagógica debe encontrar su realización en la transformación de la educación superior, en los formadores de formadores, en una crítica permanente (con carácter evaluativo) del ejercicio pedagógico y didáctico y en la exigencia de una formación ética y más humana de las personas que hacen vida universitaria.

Ciertamente que esto no es suficiente, pero se requiere solidificar el engranaje que debe existir entre los principios éticos y pedagógicos. Porque la pedagogía la lleva la persona en cada uno de sus actos cotidianos; en el sentido que se debe educar y capacitar al ser como un pedagogo para la vida cotidiana, para su quehacer permanente; tarea -repetimos- que debe ser una prioridad de las instituciones de educación superior que hacen vida en Venezuela.

En fin, la pedagogía debe ser netamente humanista y su cualidad ética debe considerársele como eje fundamental de información y formación del docente universitario, exigiéndole a éste su capacitación pedagógica y didáctica, actualización en el área investigativa, su participación activa en las actividades de extensión, pero sobre todo que asuma plenamente la concepción de la autonomía docente con plena responsabilidad institucional y una conciencia moral de la profesión que dignamente ejerce, dejando a un lado la erudición de la especificidad formativa para ‘tomar’ las riendas definitivamente del saber polidisciplinario.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. De Bono, E. (1995). El pensamiento paralelo. Barcelona, España: Paidós.         [ Links ]

2. Ferrater Mora, J. (1951). Diccionario de Filosofía. Buenos Aires: Sudamericana.         [ Links ]

3. Flórez, R. (2000). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá: McGraw-Hill.         [ Links ]

4. Luzuriaga, L. (1960). Pedagogía. Buenos Aires: Losada.         [ Links ]

5. Martín, F. (1999). La didáctica ante el tercer milenio. Madrid: Síntesis.         [ Links ]

6. Meumann, E. (1960). Pedagogía experimental. Buenos Aires: Losada.         [ Links ]

7. Mialaret, G. (1977). Ciencias de la educación. Barcelona, España: Oikos-tau.         [ Links ]

8. Molins, M. (2001). Luis Beltrán Prieto Figueroa. Su pensamiento político-educacional. Revista de Pedagogía. XXII (65): 467-475.         [ Links ]

9. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: UNESCO, FACES-UCV, CIPOST.         [ Links ]

10. Morin, E.  (2001). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.         [ Links ]

11. Motta, R. (1999). Complejidad, educación y transdisciplinariedad. Buenos Aires: Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo.         [ Links ]

12. Nassif, R. (1974). Pedagogía General. Buenos Aires: Kapelusz.         [ Links ]

13. Osho (1999). El libro del niño. Barcelona, España: Debate.         [ Links ]

14. Piaget, J. (1980). Psicología y Pedagogía. Barcelona, España: Ariel.         [ Links ]

15. Prieto Figueroa, L. B. (1985). Principios generales de la educación. Caracas: Monte Ávila.         [ Links ]

16. Saneugenio, J. (1991). Interdisciplinariedad y sistemas de educación. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.         [ Links ]

17. Schmieder, A. (1963). Didáctica general. Buenos Aires: Losada.         [ Links ]

18. Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Barcelona, España: Kairós.         [ Links ]

19. Wagensberg, J. (1998). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona, España: Tusquets.        [ Links ]