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Revista de Pedagogía

versión impresa ISSN 0798-9792

Rev. Ped v.23 n.66 Caracas ene. 2002

 

Los principios pedagógicos en cursos de actualización docente disponibles en la web

Pedagogical principles in teacher training courses available on the web

Javier García-Calvo

Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela garciacalvoj@cantv.net

RESUMEN

    Una de las necesidades de cualquier docente es mantenerse al día en relación con las técnicas y procedimientos pedagógicos que potencien el desarrollo del aprendizaje en sus alumnos. Para satisfacer esta necesidad, en los últimos años han surgido diversas plataformas educativas que usan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para actualizar docentes en ejercicio a distancia por medio de cursos basados en la web. Sin embargo, estos desarrollos requieren de un estudio detallado de los procedimientos para diseñar e implementar cursos en línea de manera que se produzca una educación de calidad. En este trabajo se presentan los "principios de la buena práctica pedagógica" propuestos por Chickering y Gamson (1987, 1991) para la educación presencial y se analiza su aplicación a los ambientes de aprendizaje a distancia. Además, se presentan y analizan las estrategias instruccionales y los recursos tecnológicos que se pueden usar para desarrollar cursos dictados a distancia, basados en los principios pedagógicos de Chickering y Gamson y dirigidos a docentes de idiomas extranjeros. Los principios utilizados fueron: a) el contacto entre estudiantes y profesores, b) la cooperación entre los estudiantes, c) el aprendizaje activo, d) la retroalimentación a tiempo, e) el uso apropiado del tiempo, f) las altas expectativas del estudiante, y g) el respeto a los estilos de aprendizaje. Se ilustra cada principio con ejemplos de recursos tecnológicos y estrategias instruccionales usados en un curso de postgrado impartido de manera mixta (presencial y a distancia).

Palabras clave: Tecnologías de la información y la comunicación, cursos de actualización, diseño instruccional, educación a distancia.

ABSTRACT

    One of the needs of any teacher is to keep up to date in relation to the pedagogical techniques and procedures that promote the development of learning in the students. To satisfy this need, several educational platforms have emerged in the last years that make use of information and communication technologies (ICT) to update in-service teachers through distance education. Yet, these developments require a detailed study of the procedures to design and implement on-line courses so they produce quality education. In this paper, the "principles of good practice", proposed by Chickering and Gamson (1987, 1991) for face to face instruction, are presented and an analysis is made of their application to distance learning environments. Also, instructional strategies and technological resources which can be used to develop distance education courses, using Chickering and Gamson’s pedagogical principles and aimed at foreign language teachers, are presented and analyzed. The principles used were a) the contact between students and teachers, b) the cooperation of students, c) active learning, d) feedback on time, e) the appropriate use of time, f) the high expectations of students, and g) the respect for learning styles. Each of these principles is illustrated with examples of technological resources used in a graduate course taught partly face to face and partly at distance.

Key words: Information and communication technologies, in-service teacher updating, instructional design, distance education.

I. INTRODUCCIÓN

    El contexto actual de la educación superior y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación sugieren que los diseños de cursos deben estar centrados en el desarrollo de potenciales del estudiante. La creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las necesidades actuales de cualquier aprendiz ha sido, en consecuencia, una preocupación de los investigadores y docentes por décadas. En 1986, en el marco de la búsqueda por mejoras en la educación universitaria norteamericana, las fundaciones Lilly y Johnson financiaron el esfuerzo de los líderes educacionales para identificar los enfoques más eficaces a fin de educar a los alumnos en el tercer nivel de educación. A partir de esta discusión, Chickering y Gamson (1987, 1991) desarrollaron siete principios de la buena práctica pedagógica para la educación de pregrado, relacionados con las siguientes áreas: (1) contacto alumno-docente, (2) cooperación entre los estudiantes, (3) aprendizaje activo, (4) retroalimentación a tiempo, (5) tareas apropiadas, (6) altas expectativas y (7) respeto por los diferentes talentos y estilos de aprendizaje.

    Los principios de la buena práctica pedagógica están basados en una visión de la educación como proceso "activo, cooperativo y exigente" (Chickering y Gamson, 1987: 5). Los objetivos de estos autores fueron, en primer lugar, "identificar las prácticas, políticas y condiciones que resultarían en una educación universitaria poderosa y duradera" (Chickering y Gamson, 1987: 13), y en segundo lugar, "ofrecer una serie de principios basados en la investigación para ayudar a continuar el debate y las acciones en relación a la educación universitaria de tercer nivel" (Chickering y Gamson, 1987: 13). Como resultado, estos principios establecieron una posición sólida en relación a los comportamientos asociados con un alto rendimiento educativo que los docentes, investigadores y público en general podían comprender y comenzar a usar.

    Cuando los principios de la buena práctica fueron creados por Chickering y Gamson (1991), las tecnologías de la información y la comunicación apenas comenzaban a desarrollarse, con la invención del Internet a principios de los noventa. Sin embargo, desde entonces las TIC se han convertido en los principales recursos para la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. Debido a que los principios fueron diseñados y se han utilizado con éxito en medios de enseñanza tradicionales cara a cara, cabe preguntarse si los principios podrían guiar el desarrollo de cursos de actualización docente que se basen en el uso de las TIC.

    En este trabajo se hace una descripción de los principios para la buena práctica pedagógica y se aplican a los medios y procedimientos usados en la educación a distancia actual. A continuación se proporcionan ejemplos de su aplicación a la educación a distancia con base en un curso de ampliación a nivel de postgrado dictado de manera mixta (presencial y a distancia), dirigido a profesores de inglés.

II. LOS SIETE PRINCIPIOS DE LA BUENA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Principio 1: Propiciar el contacto entre estudiantes y profesores.

    El contacto frecuente entre estudiante y profesor, tanto dentro como fuera del salón de clases, es el factor más importante para motivar e involucrar al alumno en su propio aprendizaje. La atención del docente permite que el estudiante avance y se sobreponga a las adversidades en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, conocer bien a sus profesores aumenta el compromiso intelectual del alumno y lo motiva a pensar en sus propios valores y planes futuros (Chickering y Gamson, 1987, 1991).

    Las tecnologías de la comunicación que aumentan el acceso del alumno a sus profesores, los ayuda a compartir recursos útiles y les facilita la solución de problemas en conjunto y el aprendizaje compartido, pueden ser útiles para aumentar el contacto cara a cara en el salón de clases y fuera de éste. Al ser aplicadas a un contexto a distancia, tales tecnologías pueden reforzar las interacciones entre docentes y alumnos, especialmente en los casos de alumnos más tímidos que no se atreven a hacer preguntas o a proponer ideas diferentes a las del docente. Como lo sugieren Chickering y Gamson (1991: 36), "frecuentemente es más fácil discutir los valores e ideas personales de manera escrita que oral, ya que señales no verbales ambiguas o desapercibidas son menos dominantes". A medida que el número de estudiantes de mayor edad, con dedicación a los estudios a medio tiempo, aumenta, las tecnologías proporcionan oportunidades de interacción alumno-docente que no es posible cuando los alumnos van a clase y se deben ir enseguida una vez terminada ésta para dedicase a sus responsabilidades de trabajo u hogar.

    El mayor éxito en este aspecto de la comunicación alumno-docente ha sido la comunicación asincrónica. Tradicionalmente, este tipo de interacción ocurría en la educación a través del intercambio de tareas hechas en casa, en clase o por correo tradicional (para los estudiantes a distancia). Tal intercambio asincrónico era frecuentemente una manera precaria de conversación, típicamente limitada a tres turnos conversacionales:

    1. El profesor hace una pregunta (la tarea)

    2. El estudiante responde (con la tarea hecha)

    3. El profesor reacciona algún tiempo después con comentarios y una nota

    La conversación generalmente terminaba aquí: para el momento en que se recibía la nota o el comentario, ya el alumno y el profesor estaban discutiendo algún otro tópico.

    Sin embargo, en estos días de desarrollo tecnológico, el correo electrónico, las conferencias basadas en la computadora y el World Wide Web (WWW) han aumentado las oportunidades para que los docentes y alumnos conversen e intercambien información y tareas de una manera más rápida y eficaz que antes, de una manera más reflexiva y segura que cuando se confrontaban uno a otro en el salón de clases o en la oficina del profesor. La comunicación total aumenta y para muchos estudiantes los resultados del aprendizaje parecen más íntimos, protegidos y convenientes que las demandas más intimidantes de la comunicación cara a cara. La comunicación también se hace más fácil porque tanto el alumno como el profesor tienen la oportunidad de reflexionar sobre lo que han escrito y de interpretar los mensajes que reciben. Con las nuevas tecnologías, la participación y contribución de mayor número de estudiantes se hace más factible.

    Conviene en este punto referirse a las ideas de Holmberg (1989). Este autor se interesó en el diálogo que ocurre entre docente y estudiante durante el aprendizaje a distancia, el cual llamó "la conversación didáctica guiada", que se basa en siete postulados (Holmberg, 1989, p. 43):

  1. El establecimiento de una relación personal entre el docente y sus alumnos promueve el placer por el estudio y la motivación.
  2. Esta relación personal puede ser promovida por materiales auto-instruccionales bien planificados y por el desarrollo de una comunicación de doble vía a distancia.
  3. El placer intelectual y la motivación al estudio son favorables para el logro de las metas de aprendizaje y el uso de procesos y métodos de estudio apropiados.
  4. La conversación amigable entre las partes, el lenguaje usado y la atmósfera adecuada creada favorecen la existencia de una relación más personal entre el alumno y el docente.
  5. Los mensajes dados y recibidos en un entorno más personal son comparativamente más fáciles de comprender y ser recordados.
  6. El concepto de conversación puede ser trasladado con éxito a la educación a distancia.
  7. La planificación y organización del estudio, proporcionada por la institución educativa, el profesor o el estudiante, son necesarios para una buena comunicación entre las partes.

    Las ideas de Holmberg muestran su preocupación por el bienestar emocional del estudiante a distancia, con un gran énfasis en el disfrute del proceso de aprendizaje y en la motivación para continuar los estudios.

Principio 2: Fomentar la cooperación entre los estudiantes.

    El aprendizaje del estudiante aumenta cuando ocurre de manera conjunta con otros alumnos que cuando se toma como una empresa individual. El buen aprendizaje es colaborativo y social, no competitivo y aislado. Trabajar con otros frecuentemente aumenta el compromiso del alumno con su aprendizaje. Adicionalmente, compartir las ideas propias y responder a las reacciones de otros mejora el pensamiento y profundiza en la comprensión de ideas y conceptos (Chickering y Gamson, 1987, 1991).

    El aumento de la comunicación de los alumnos con sus profesores descrita en el primer principio también se aplica igualmente a la interacción de los estudiantes con sus compañeros de clase en un entorno de educación a distancia. Los grupos de estudio, el aprendizaje colaborativo, la resolución de problemas en grupo y la discusión de tareas, estrategias que se usan tradicionalmente en la educación a distancia, pueden ser todas reforzadas a través de medios tecnológicos que faciliten tales actividades.

    De acuerdo a la American College Personnel Association (1996), la manera en que las herramientas basadas en el computador o en la web propician la colaboración espontánea entre los alumnos fue una de las primeras sorpresas acerca del uso de las tecnologías en la educación. Una ventaja clara del correo electrónico para nuestros ocupados estudiantes actuales es que abre la comunicación entre los compañeros de clase, aún cuando no estén físicamente juntos. Diversas anécdotas han registrado el uso del correo electrónico y otros medios asincrónicos y sincrónicos en los cuales los alumnos no se encuentran en la misma ciudad o el mismo país. En estos casos, la resolución de problemas en grupo requiere del intercambio de ideas a distancia, usando para ello las tecnologías más útiles. Este tipo de aprendizaje colaborativo hubiese sido casi imposible de no tener los estudiantes a su disposición una manera electrónica de relacionarse con sus pares.

Principio 3: Propiciar el aprendizaje activo.

    Según Chickering y Gamson (1991: 41), "el aprendizaje no es un deporte de espectadores". Los estudiantes no aprenden lo suficiente simplemente por sentarse en un pupitre, escuchar al profesor, memorizar las tareas pre-empacadas y dar sólo respuestas. Ellos deben discutir sobre lo que están aprendiendo, comentarlo por escrito, relacionarlo a experiencias pasadas y aplicarlo a sus propias vidas. "Ellos deben convertir lo que aprenden en parte de sí mismos" (Chickering y Gamson, 1991: 41). Igualmente, los alumnos deben ser capaces de convertir lo que aprenden en destrezas y conocimiento que aplicarán en sus ambientes de trabajo a lo largo de sus vidas.

    El aprendizaje activo invita a los estudiantes a traer sus experiencias de vida al proceso de aprendizaje, reflexionando sobre sus propias perspectivas y las de otros para expandir sus propios puntos de vista y aplicar una nueva comprensión del mundo a sus vidas. Además, el aprendizaje activo como buena práctica pedagógica le proporciona al alumno la oportunidad de experimentar a través de programas enfocados hacia experiencias de aprendizaje variadas.

    Cuando nos referimos a la educación a distancia, encontramos que el rango de tecnologías que propician el aprendizaje activo es asombroso. La mayoría está en una de las siguientes tres categorías: herramientas y recursos para "aprender haciendo", intercambio asincrónico y conversación en tiempo real. Por ejemplo, para la categoría "aprender haciendo", la capacitación del aprendiz ha sido apoyada por muchas tecnologías tradicionales: las bibliotecas de investigación, los laboratorios, los estudios de arte y arquitectura, y los campos de entrenamiento, entre otros. Las tecnologías más recientes ahora pueden enriquecer y expandir estas oportunidades. Como ejemplos tenemos los siguientes beneficios:

  • El apoyo de las actividades de aprendizaje en áreas que de por si requieren el uso de las TIC como herramientas, como la investigación estadística o la música computarizada, o el uso de la Internet para recabar información no disponible en la biblioteca local.

  • El uso de técnicas de simulación que no requieren de equipos reales, tales como ayudar al estudiante de química a desarrollar y poner en práctica destrezas de investigación en laboratorios simulados.

  • El desarrollo de la intuición de los alumnos. Por ejemplo, a los estudiantes se les puede pedir que diseñen una antena de radio. El software de simulación muestra no sólo su diseño sino también las ondas electromagnéticas emitidas por la antena que son generalmente invisibles. Los estudiantes pueden cambiar sus diseños y al instante ver los resultados en las ondas. La meta del ejercicio no es diseñar antenas pero desarrollar una mejor comprensión del fenómeno de electromagnetismo (Chickering y Ehrmann, 2001).

    En cuanto al intercambio asincrónico, el correo electrónico es un ejemplo común del uso de las TIC en la educación a distancia. Por medio del correo electrónico, el docente se puede comunicar con su estudiante sin tener que estar ambos presentes o cara a cara. La ventaja que esto proporciona es que tanto el emisor como el receptor del mensaje pueden tomarse su tiempo para meditar su respuesta o ubicar información necesaria para dar una respuesta adecuada. Esta herramienta se convierte así en un excelente medio para propiciar el aprendizaje activo y significativo del aprendiz. Además, el correo electrónico permite que el envío de trabajos por parte de los estudiantes y de sus correcciones por parte del docente se haga de manera más rápida, minimizando el tiempo de espera para el alumno y proporcionando una retroalimentación a tiempo.

    La conversación en tiempo real o de tipo sincrónica se logra en las TIC usando, por ejemplo, las charlas electrónicas. La charla electrónica simula la conversación real que establece el profesor con sus estudiantes o los estudiantes con sus compañeros en una clase tradicional, con la ventaja adicional que en la mayoría de los casos la conversación queda grabada de manera digital para una posterior revisión del docente y/o de los alumnos. La charla electrónica también puede propiciar el aprendizaje activo del estudiante si el profesor la planifica cuidadosamente: decide qué tópicos serán discutidos, cómo se asegurará de que todos intervengan en la comunicación para expresar sus opiniones e ideas y establece una relación de cordialidad y respeto hacia los participantes en la charla.

Principio 4: Proporcionar retroalimentación a tiempo.

    Los estudiantes necesitan retroalimentación apropiada y a tiempo para obtener el máximo beneficio de su educación. Ellos necesitan oportunidades frecuentes para actuar y recibir sugerencias a fin de mejorar, además de aprender cómo determinar y evaluar su propio aprendizaje y progreso. La retroalimentación apropiada que reciban los alumnos beneficiará su aprendizaje.

    Las maneras en las cuales las TIC, usadas en un contexto a distancia, pueden proporcionar retroalimentación son variadas. Ya se ha mencionado el uso del correo electrónico para apoyar la retroalimentación en contactos de persona a persona o en grupo, además de la retroalimentación obtenida en las simulaciones. Las computadoras también tienen un papel preponderante para determinar y analizar las actuaciones personales y profesionales de los individuos. Los docentes pueden usar la tecnología para proporcionar una respuesta crítica a los aprendices; por ejemplo, el video puede ayudar a un maestro principiante, actor o atleta a criticar su propia actuación. Los profesores pueden reaccionar al texto escrito de un alumno usando la opción de texto escondido de muchos procesadores de palabras; cuando se deshabilita esta opción, los comentarios se hacen invisibles y el estudiante vuelve a ver el texto tal como lo escribió.

    En la medida en que nos movemos hacia las estrategias de evaluación por portafolio, las computadoras pueden proporcionar un medio útil para guardar muchísima información y un acceso fácil a los productos y actuaciones de los estudiantes. Las computadoras pueden mantener el récord de los primeros esfuerzos del estudiante, de modo que los docentes y los alumnos pueden analizar hasta qué punto han mejorado en conocimiento y competencias. Las actuaciones que toman tiempo y dinero para ser grabadas y analizadas, como las destrezas de liderazgo, el manejo de procesos grupales, o las interacciones multiculturales, pueden ser capturadas en video digital y almacenadas en una computadora de gran capacidad, no sólo para la revisión y crítica posterior sino también como un récord de las capacidades en aumento de los estudiantes.

Principio 5: Enfatizar el uso apropiado del tiempo.

    Las destrezas para el manejo eficaz del tiempo son críticas para los estudiantes y profesionales. Planificar las actividades de aprendizaje para que el tiempo que se dedique a ellas sea el adecuado tendrá como resultado un aprendizaje más eficaz para los alumnos y un proceso de enseñanza más efectivo para el docente. La manera en que una institución define las expectativas de tiempo para los estudiantes, los docentes y las autoridades escolares puede establecer las bases para una mejor actuación escolar por parte de todos.

    Las nuevas tecnologías pueden mejorar de una manera rápida y eficaz el tiempo que los estudiantes y profesores dedican a una tarea en situaciones no presenciales. Chickering y Ehrmann (2001) informaron sobre el uso de la tecnología por parte de un colega para llevar a los estudiantes a un mejor uso del tiempo en actividades de aprendizaje, atrayéndolos y motivándolos con el uso de programas de computación y simulaciones. La tecnología también puede mejorar el tiempo dedicado al aprendizaje, haciendo que el tiempo de estudio sea más eficaz. Las estrategias y medios de enseñanza que ayudan a los estudiantes a aprender en casa y en el trabajo pueden ahorrar el tiempo que se utilizaría para trasladarse al sitio de estudio. La eficiencia en el uso del tiempo también aumenta cuando las interacciones entre los alumnos y los profesores u otros alumnos en un entorno a distancia se acomodan a los cronogramas apretados de los usuarios (Chickering y Reisser, 1993). De igual manera, los estudiantes, profesores e investigadores hacen mejor uso del tiempo cuando usan la tecnología para conseguir información en la Internet sin necesidad de recurrir a una biblioteca real, buscando información en el catálogo, revisando microfilms y microfichas u hojeando cada libro en la sala de referencias. Para el personal docente que está interesado en la investigación acción, las computadoras pueden almacenar la participación e interacción de los estudiantes y ayudarlos a documentar su uso del tiempo en determinadas tareas. Para ello se puede recurrir a una cámara de video digital y a una grabadora portátil, que graban las interacciones de los alumnos para su posterior análisis por parte del docente.

Principio 6: Propiciar altas expectativas en el estudiante.

    Según Chickering y Gamson (1991), espera más y obtendrás más. Las altas expectativas son importantes para todos los estudiantes, incluyendo los que están mal preparados, los que no quieren esforzarse, e inclusive los que son brillantes y están motivados. Además, en cuanto a los docentes, esperar que los estudiantes tengan una buena actuación se convierte en una realidad cuando los profesores y las instituciones tienen altas expectativas de sí mismos y hacen esfuerzos extras por establecer ambientes de aprendizaje más amenos y conducentes al aprendizaje.

    Las tecnologías de la información y la comunicación, usadas en contextos presenciales o a distancia, pueden comunicar altas expectativas de manera explícita y eficaz. Por ejemplo, se puede utilizar el correo electrónico para enviar mensajes a los estudiantes con las expectativas del profesor sobre determinada asignación o tarea. De manera similar, el uso de la página web de un curso se puede convertir en el medio de transmisión de pensamientos motivadores y de experiencias de otros alumnos, lo que puede resultar en una mayor auto-estima del alumno y mejorar su expectativa en cuanto al éxito. Las TIC también se pueden usar para presentar problemas reales significativos, perspectivas en conflicto y datos paradójicos que se conviertan en retos de aprendizaje poderosos para motivar a los estudiantes no sólo a adquirir mayor información sobre un problema sino también a agudizar las destrezas cognitivas de análisis, síntesis, aplicación y evaluación.

    Muchos profesores han manifestado que sus estudiantes se sienten estimulados si sus mejores trabajos son publicados en la web (Chickering y Ehrmann, 2001). Con la tecnología, los criterios para evaluar los productos y las actuaciones pueden ser articulados más claramente por el docente, o pueden ser generados de manera colaborativa en conjunto con los estudiantes. Los criterios generales pueden ser ilustrados con ejemplos de actuaciones excelentes, promedio, mediocres o insuficientes. Estos ejemplos pueden ser compartidos y modificados fácilmente. Ellos proporcionan una base para la co-evaluación, de modo que los equipos de aprendizaje puedan ayudar a todos a tener éxito.

Principio 7: Respetar los diversos estilos de aprendizaje.

    La gente lleva a la universidad diferentes talentos y estilos de aprendizaje. Los más brillantes en una clase pueden encontrarse que son torpes en un laboratorio, mientras que los estudiantes que aprenden haciendo pueden tener dificultades con los conceptos y teorías. Como resultado, los alumnos necesitan la oportunidad para mostrar sus talentos y aprender de manera que funcione para ellos. Después ellos pueden usar nuevas maneras de aprender que no les son familiares. De igual manera, muchos docentes traen estilos y métodos individuales de enseñanza al salón de clases. Todos los miembros de una comunidad educativa pueden aprender los unos de los otros, expandiendo sus horizontes, enriqueciendo sus experiencias personales, e incrementando las oportunidades educativas.

    Los recursos tecnológicos que se usan en la educación a distancia pueden requerir diferentes métodos de aprendizaje a través del uso de elementos visuales poderosos y textos bien organizados, de experiencias virtuales directas, y de tareas que requieren análisis, síntesis y evaluación, con aplicaciones a situaciones de la vida real. Estas actividades pueden propiciar la auto-reflexión y la auto-evaluación y motivar la colaboración y la resolución de problemas en grupo. Las tecnologías pueden ayudar a los estudiantes a aprender de la manera que encuentren más eficaz y a ampliar sus repertorios de aprendizaje. Ellas pueden proporcionar estructuras para los alumnos que las necesiten y dejar las asignaciones más abiertas para aquellos que no las necesiten. Los estudiantes más avanzados pueden moverse más rápido a través de los cursos, llegando a tareas más difíciles; los más lentos pueden tomarse más tiempo y recibir la retroalimentación necesaria y el apoyo del docente o de sus compañeros de clase. Ayudados por las tecnologías, los estudiantes con motivos y talentos similares pueden trabajar en grupos sin las limitaciones de tiempo o espacio.

III. DESCRIPCIÓN DEL CURSO

    En el año 2000, el autor diseñó y dictó un curso de postgrado dirigido a profesores de inglés. El curso, denominado El vocabulario en la enseñanza del inglés, fue dictado como curso electivo de la Maestría en Inglés, mención Inglés como Lengua Extranjera, programa adscrito a la Comisión de Estudios de Postgrado de la Universidad Central de Venezuela, y fue ofrecido también como curso de ampliación o actualización. Los participantes del curso eran todos profesores de inglés en servicio que deseaban actualizar sus conocimientos sobre la enseñanza del vocabulario en inglés y adquirir nuevas técnicas que pudieran aplicar con sus propios estudiantes. Aunque la mayoría de los participantes residía en Caracas, dos docentes inscritos en el curso vivían y trabajaban en Maracay y Valencia.

    El curso se dividió en cuatro módulos, con su respectivo número de unidades. El primer módulo se dictó de manera presencial o cara a cara en la sede del postgrado en Caracas, y los otros tres a distancia, usando las tecnologías de la información y la comunicación. El aspecto a distancia se basó en que los tres módulos no presenciales requirieron a los docentes interactuar con el docente, sus compañeros de estudio y los materiales instruccionales por medio de las TIC, independientemente de que vivieran en Caracas o en otra ciudad. Por lo tanto, a partir del segundo módulo no se encontraron cara a cara con el instructor ni con sus colegas del curso. Para el intercambio de información y la comunicación de docentes e instructor, se usó la plataforma WEB CTÒ . El curso se inició en septiembre de 2000 y culminó en enero de 2001.

    Para el diseño e implementación del curso, se recurrió a las herramientas tecnológicas sincrónicas o asincrónicas que incluye la plataforma WEB CTÒ , como el chat o charla electrónica, el correo electrónico y las carteleras electrónicas. Además se incorporaron otras herramientas como la lista de correo. Adicionalmente, se tomaron en cuenta los siete principios de la buena práctica pedagógica propuestos por Chickering y Gamson (1987, 1991) para asegurar un proceso de enseñaza y aprendizaje de alta calidad.

IV. APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO Y USO DE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS Y LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

    A continuación se describen los recursos tecnológicos que se pueden usar para cumplir con los principios de Chickering y Gamson (1987, 1991) en un entorno a distancia, sugeridos por diversos autores. Además, se dan ejemplos específicos de estrategias y medios usados en el curso dictado.

Principio 1: El contacto entre estudiantes y profesores

    La necesidad de mayor contacto entre docentes y alumnos se hace evidente en la educación a distancia, donde el aprendiz se encuentra generalmente aislado de sus compañeros de estudios y de su profesor. Para lograr una mejor comunicación, el uso del chat o charla electrónica entre alumnos y profesores puede ayudar a impedir la sensación de soledad del aprendiz (Lesniak y Hodes, 2000). El chat se debe usar con suficiente frecuencia, de acuerdo a las necesidades del estudiante y su profesor. Adicionalmente, se puede planificar a diferentes momentos del día, para dar la oportunidad a todos los estudiantes de participar. Igualmente importante es que el chat tenga un esquema previo que sea decidido y conocido tanto por el docente como por los participantes, para evitar que se pierda tiempo y que los resultados de este recurso no cumplan con las expectativas de los estudiantes. Otro recurso sincrónico que puede sustituir la comunicación cara a cara es la conversación telefónica en grupo (audiobridge).

    Existen otros recursos que ayudan al aprendiz a vencer la sensación de aislamiento en la educación a distancia. Uno de ellos es la práctica de enviar fotografías de todos los participantes en el curso y de establecer encuentros presenciales del grupo con cierta frecuencia durante el proceso de aprendizaje. También se pueden establecer consejeros o un personal de apoyo para cada una de las regiones donde se encuentren estudiantes, que sirvan de ayuda tanto académica como técnica en un momento dado.

    Otras estrategias pueden incluir el uso de listas de correo, para el intercambio de opiniones entre los alumnos y de los alumnos con el profesor; el uso de grupos de trabajo cooperativo, presenciales o a distancia; la visita del profesor a los diferentes sitios de aprendizaje remotos; y el uso del correo electrónico, que requiere que el profesor y los alumnos lean y respondan los correos a la brevedad posible.

    El curso de vocabulario fue diseñado para comenzar con cuatro sesiones de clase presenciales o cara a cara. Este período permitió que los estudiantes se conocieran los unos a los otros y así establecieran un mayor acercamiento. El período inicial también permitió al docente entrenar a los alumnos en el manejo de las diferentes herramientas electrónicas sincrónicas y asincrónicas disponibles en WEB CTÒ , así como establecer los lineamientos para continuar el curso a distancia.

    Para comunicar el contenido de las diferentes unidades del curso, el profesor se basó en páginas web, montadas en la plataforma WEB CTÒ y diseñadas con el programa Netscape Composer®, con información sobre cada unidad del curso, así como enlaces a otras páginas y sitios de interés en la web. El principal medio de comunicación del profesor con los alumnos, y de estos últimos con sus compañeros, fue el correo electrónico, con cuentas privadas basadas en la plataforma WEB CT®.

    Para incrementar el contacto entre los participantes del curso, el docente recurrió al uso de la herramienta sincrónica chat o charla electrónica. Estos encuentros virtuales se programaron para que se realizaran una vez por semana durante la fase del curso a distancia. Adicionalmente, el profesor formó tres grupos diferentes de estudiantes por semana, de acuerdo a las posibilidades de conexión de cada alumno. El tópico de cada charla semanal giró en torno a los tópicos correspondientes para cada unidad y módulo del curso. Sin embargo, el docente permitió la discusión de otros tópicos de interés para los alumnos, así como la comunicación sobre los problemas académicos o técnicos que tenían los participantes.

    La cartelera electrónica (bulletin board) se usó como herramienta adicional de comunicación a distancia. Con cierta regularidad, el profesor inició algún tópico de discusión sobre los contenidos vistos durante el curso y los estudiantes continuaban el tópico de acuerdo a sus propios intereses. También se observó que los estudiantes iniciaron sus propios tópicos de discusión, aunque en mucho menor grado que los iniciados por el docente.

Principio 2: La cooperación entre los estudiantes.

    El trabajo cooperativo es esencial en la educación a distancia, como un medio poderoso para establecer nexos de cooperación y ayuda mutua de los miembros de grupo de aprendizaje. Las tecnologías de la información y la comunicación pueden ayudar a fomentar la cooperación entre los alumnos. Por ejemplo, se pueden formar equipos de trabajo a distancia, que se comunican e interactúan a través del correo electrónico o el chat, intercambiando información para el logro del proyecto cooperativo. Las audio- and tele-conferencias también proporcionan la posibilidad de intercambio de ideas entre los miembros de un equipo y con el docente-guía.

    El curso a distancia incluyó el uso mayoritario del correo electrónico y el chat como herramientas de cooperación entre los estudiantes. Cada estudiante dispuso de una cuenta de correo electrónico y podían comunicarse de manera privada con sus compañeros. Igualmente, el chat y la cartelera electrónica se convirtieron en el medio electrónico público para expresar ideas e intercambiar información.

Principio 3: El aprendizaje activo

    En el aula tradicional, el estudiante se puede involucrar activamente en las discusiones en clase, guiado por el profesor. En la educación a distancia se requieren de otras medidas para garantizar la actividad del alumno y medir su grado de intervención en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, se pueden diseñar páginas web interactivas, que requieren de interacción física del alumno con la computadora (pulsar botones, presionar enlaces), además de la búsqueda de información en la Internet como parte del proceso de aprendizaje. También se pueden promover los debates en línea, usando la cartelera electrónica o el chat. Otros sistemas de desarrollo del aprendizaje activo incluyen la escritura de diarios en línea y el uso de listas de correo.

    Una de las maneras en que se propició el aprendizaje activo de los estudiantes en el curso de postgrado fue a través de la auto-reflexión y auto-evaluación. Cada página web diseñada incluyó preguntas para el lector a ciertos intervalos en el texto, que obligaban a éste a reflexionar sobre lo que había leído y a determinar su propio aprendizaje. Igualmente se invitó a los alumnos a buscar información en la Internet para completar tareas específicas y para diseñar una guía de lectura y enseñaza del vocabulario como documento final del curso.

    Adicionalmente, las discusiones en línea, a través del chat y la cartelera electrónica, motivaron a los estudiantes a reflexionar sobre la aplicación de la teoría sobre el aprendizaje y adquisición del vocabulario a las situaciones prácticas de clase, urgiéndolos a comentar sobre su propia experiencia como docentes.

Principio 4: La retroalimentación a tiempo

    La necesidad de contrarrestar la sensación de aislamiento del estudiante a distancia requiere que el profesor y los compañeros de clase proporcionen retroalimentación a tiempo y de calidad. Los medios que se pueden usar son formatos de evaluación y auto-evaluación disponibles en línea, pruebas y tareas que se envían por Internet u otros medios electrónicos, cuestionarios sobre el progreso del estudiante y el logro de los objetivos, así como el uso del diario electrónico como medida para auto-evaluar el aprendizaje obtenido en una tarea (Paulson, 2002).

    Los medios usados durante el curso de postgrado para proporcionar retroalimentación al alumno se basaron principalmente en la retroalimentación individual a través de mensajes de correo electrónico. Por otro lado, las listas y carteleras electrónicas proporcionaron el espacio necesario para que el alumno publicara sus tareas y pudiera recibir retroalimentación, tanto del profesor como de sus compañeros. Adicionalmente, el profesor revisó su correo electrónico cada día y motivó a los alumnos a hacer lo mismo, a fin de mantener el contacto comunicacional al día.

Principio 5: El uso apropiado del tiempo.

    Uno de los problemas de la educación a distancia es que el alumno está obligado a auto-administrar su propio tiempo de aprendizaje, sin la ayuda de un encuentro regular con el profesor y otros alumnos de una manera presencia o cara a cara. Cualquier proceso de aprendizaje requiere también que el alumno conozca con suficiente antelación qué se espera de él/ella y cuales son los objetivos del curso. En la educación a distancia, la planificación apropiada de un curso requiere la explicación por parte del profesor de los criterios de evaluación y los lineamientos para obtener un aprendizaje óptimo. El docente no sólo debe saber cuáles son los objetivos del curso, sino también asegurarse que los criterios y procedimientos de evaluación sean claros para el alumno. Igualmente, el alumno debe tener presente que se pueden presentar problemas con la tecnología y saber cómo actuar para continuar el proceso de aprendizaje aún con estos problemas de comunicación.

    Por otro lado, el docente debe aclarar los elementos claves que deben ser reconocidos y aprendidos por los alumnos a lo largo del curso, y el tiempo que debe dedicar el alumno a cada una de las tareas. La variedad de tiempo y actividad que se diseñe para cada parte del curso ayudarán a motivar al alumno y a mantenerlo atento e interesado en su propio proceso de aprendizaje.

    Para el curso de postgrado, se elaboró un cronograma de actividades, con indicaciones precisas sobre qué se esperaba de los alumnos y en qué tiempo debían completar cada tarea. De hecho, uno de los criterios de evaluación fue el respeto de la fecha límite de entrega de las asignaciones. Adicionalmente, la agenda de discusión para cada charla electrónica y su extensión en el tiempo fue, en la mayoría de los casos, discutida y aprobada por el profesor y los alumnos en conjunto.

Principio 6: Las altas expectativas del estudiante.

    Las expectativas de los estudiantes puede ser un elemento motivador en la educación a distancia. En la medida en que los estudiantes saben exactamente qué se espera de ellos y qué deben hacer para lograr los objetivos del curso, sus acciones los llevarán cada vez más a acercarse a las metas de aprendizaje. El profesor puede utilizar el modelaje como una manera de mostrar cómo se debe hacer determinada actividad o sugerir bibliografía adicional que el estudiante puede consultar para aprender más sobre la tarea que realiza (Graham et al., 2000). Adicionalmente, el profesor debe tener la expectativa de que todos los alumnos participarán en las discusiones en línea, por lo que debe diseñar medios y estrategias para asegurarse de que esto se está logrando.

    En el curso de postgrado, las expectativas de los estudiantes se mantuvieron altas a través de la presentación de un programa claro y preciso de actividades durante las cuatro primeras semanas del curso, realizadas de manera presencial. Luego, a lo largo del curso, se refirió a los alumnos a trabajos realizados por estudiantes en cursos anteriores, para establecer modelos apropiados de materiales de enseñanza que ellos pudieran imitar de acuerdo a sus propias necesidades. Adicionalmente, cada estudiante recibió retroalimentación correctiva sobre los aciertos y desaciertos de cada actividad, además de que se les motivó a discutir con los demás compañeros cómo diseñaron sus propios materiales de enseñanza.

Principio 7: El respeto a los estilos de aprendizaje.

    El uso de presentaciones multimedia en la educación a distancia es una manera de asegurarse de que todos los alumnos comprendan y aprendan los conocimientos básicos que se quieren lograr en un curso en particular. A través del uso de diferentes medios (visuales, auditivos, escritos), se logra captar la atención de los estudiantes, además de permitir una mejor relación entre el método o estilo de aprendizaje del alumno y el medio de transmisión del conocimiento. Adicionalmente, el uso de simulaciones puede ayudar al alumno a aprender en un medio más seguro que lo que luego encontrará en la vida real. De cualquier manera, el objetivo debe ser establecer un balance entre las actividades de aprendizaje para incluir diferentes estilos, medios y estrategias de enseñanza (Astin, 2002).

    El diseño del curso de postgrado incluyó el aprovechamiento de las características del ciberespacio para proporcionar un ambiente multimedia de aprendizaje. Por ejemplo, las páginas web proporcionaron la información escrita y visual necesaria para lograr los objetivos del curso y realizar las tareas de aprendizaje diseñadas, mientras que las tareas de búsqueda de información en la Internet permitieron la libertad del alumno para utilizar sus propios medios, a fin de lograr el diseño del material para la enseñanza del vocabulario. Adicionalmente, se permitió a los alumnos total libertad en el diseño del material de enseñanza, de modo que ellos podían partir de principios teóricos para diseñar las actividades prácticas (enfoque deductivo) o permitir un enfoque más inductivo para el aprendizaje.

V. CONCLUSIONES

    Los principios de Chickering y Gamson (1987, 1991) fueron originalmente creados para ser aplicados a los entornos de aprendizaje presenciales o cara a cara. Sin embargo, la experiencia con un curso de actualización para docentes de inglés en ejercicio, impartido de manera mixta (presencial y a distancia), parece indicar que los principios también se pueden usar para (a) planificar los recursos y estrategias que se quieren utilizar y (b) guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje que ocurre en un ambiente a distancia. Las siguientes preguntas podrían orientar al docente que quiere lograr estos objetivos:

  1. ¿De qué manera el diseño del curso propicia el contacto entre los estudiantes y el profesor, y entre el estudiante y sus demás compañeros de clase?

  2. ¿Cómo propicia el ambiente de aprendizaje la reciprocidad y la cooperación entre los alumnos?

  3. ¿De qué manera se involucran los alumnos activamente con su propio aprendizaje?

  4. ¿Cómo asegura el docente que los estudiantes reciban retroalimentación a tiempo y de calidad?

  5. ¿Está el curso organizado de manera que los estudiantes y el profesor usen el tiempo de manera eficaz y eficiente?

  6. ¿Cómo el diseño del curso comunica altas expectativas por parte de los estudiantes?

  7. ¿Cómo se estructurarán los ambientes de aprendizaje para amoldarse a los diversos talentos y estilos de aprendizaje de los alumnos?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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3.- Chickering, A. W. y Gamson, Z. F. (1987). Seven principles for good practice in undergraduate education. The Wingspread Journal, 9(2): 1-15.        [ Links ]

4.- ______________________________(1991). Applying the seven principles for good practice in undergraduate education. New Directions for Teaching and Learning, 47: 34-67.        [ Links ]

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