Igualmente, las prácticas pedagógicas no formales (PPNF), que podríamos llamar, de manera más amplia, prácticas sociales (PS), han sido el blanco de intensos estudios, al tiempo que se observa una expansión de trabajos de campo, los cuales se han ocupado de las poblaciones deprimidas de América Latina, África y Europa. Esta oleada de investigaciones ha permitido consolidar las bases teóricas y metodológicas de estas prácticas sociales. Nos referimos, especialmente, a prácticas relacionadas con la auto-organización social, la capacitación, la producción, la comunicación y la cooperación.

    La necesidad de profundizar en ambas vertientes de estudio y de articularlas obedece, naturalmente, al interés de crear nuevos y fructíferos conocimientos en estas áreas. Y en cuanto al desarrollo de la segunda vertiente obedece a la necesidad de responder a un imperativo ético. Creemos que investigar con poblaciones deprimidas, con excluidos, con la gente pobre, es una obligación para todos aquellos que nos encontramos en el campo de las humanidades, especialmente en el campo educativo.

    En fin, pretendemos desarrollar una línea de investigación que aborde dos vertientes de estudio: las Representaciones sociales (RS) y la Educación, por un lado, y Prácticas pedagógicas no formales (PPNF), por el otro. Ambas vertientes pueden ser vistas, por los distintos grupos de investigadores que en ella participen y por las candidatos a doctores en Educación, de manera autónoma o vinculadas entre sí.

1. Génesis, desarrollo y transformación de las RS en los espacios educativos;

2. Influencia de las RS de diferentes objetos sociales sobre el quehacer educativo;

3. Interrelaciones entre RS y Práctica social (PS) en vinculación con objetos educativos;

4. Procesos de Interacción Social Comunicativa (ISC) en las organizaciones educativas;

5. Desarrollo histórico de las RS de diversos objetos educativos en diferentes grupos sociales o dentro de un grupo determinado;

6. Procesos de cambio y resistencia de las RS en los escenarios educativos.

7. Desarrollos históricos de las interrelaciones entre RS y PS de objetos sociales en el ámbito educativo;

    B. Prácticas pedagógicas no formales

1. "Estado del arte" de las experiencias existentes, tanto en Venezuela como en otros lugares, de formas alternativas de las prácticas pedagógicas no formales (PPNF) en general y, específicamente, de prácticas de organización social de producción;

2. Evaluación de experiencias y propuestas de las distintas formas de PPNF, con énfasis en: cooperación, organización social de producción, capacitación y comunicación;

3. Estudios etnográficos de las PPNF en general y particularmente de la capacitación y el laboratorio organizacional;

4. Vinculaciones entre desempleo estructural, exclusión social, exclusión educativa y otras opciones educativas como alternativas;

5. Creación de formas alternativas de organización social, especialmente empresarial;

6. Creación de formas de cooperación y solidaridad sociales para la producción en gran escala y para la generación de ingresos en grupos en situación de pobreza;

7. Desarrollo histórico de diversas PPNF.

1. Génesis, desarrollo y transformación de las PPNF en vinculación con las RS;

2. Dirección y grado de interrelación entre las PS y las PPNF;

3. Cambio y resistencia de las RS y de las PS en los contextos de PPNF;

4. Las RS de diversos objetos sociales en los grupos de menores recursos (pobreza) y su vinculación con las PS vinculadas con la organización social.

5. Problemas de analfabetismo y abandono escolar en relación con las RS de la Educación en sectores urbanos deprimidos, en las zonas rurales e indígenas.

    Si estamos de acuerdo en que una RS es siempre la representación de alguna cosa por alguien, entonces la representación no existe en tanto que realidad "objetiva", sino en tanto construcción del sistema cognitivo de los individuos en interacción social que pertenecen a una sociedad o grupo determinado. Eso significa también que esa construcción integra el conjunto de valores y de representaciones ya existentes en esos grupos.

    Una definición del término RS nos dice que ella es una forma de conocimiento corriente, llamado de sentido común, y caracterizada por las propiedades siguientes: a) Es socialmente elaborada y compartida; b) Tiene un fin práctico de organización del mundo (material, social, ideal) y de orientación de las conductas y de la comunicación; c) Participa en el establecimiento de una visión de la realidad común a un grupo social o cultural determinado (Jodelet, 1991, p. 668).

    Según Guimelli (1995), la noción de RS refleja, de un lado, el producto de una actividad mental específica y, del otro, los procesos característicos de esa actividad mental. Así, la actividad mental que está al origen de la RS permite a un conjunto social apropiarse la realidad, a partir de un trabajo de construcción y reconstrucción destinado a volverla significativa, pero siempre en sintonía con el sistema de juicios y evaluaciones que le es propio, dependiente de la historia del grupo y del contexto social e ideológico al cual ese grupo se vincula. Por lo tanto, en una sociedad un mismo objeto social puede ser caracterizado por significaciones sensiblemente diferentes o profundamente divergentes, según el grupo que está al origen de la construcción social.

    No obstante, las investigaciones sobre la RS en la literatura especializada han sido objeto de fuertes controversias (Potter y Litton, 1985; Jahoda, 1988; Jodelet, 1989; Ibañez, 1989; Doise, 1993), pero no es nuestra intención dilucidarlas aquí. Por el contrario, sólo hacemos referencia a los análisis que convergen y sobre aquéllos de consenso. Partimos pues de dos supuestos: primero, la representación social se expresa a través del lenguaje (verbal, no verbal, simbólico arquitectural, etcétera) y, segundo, la lógica de dicho lenguaje toma en consideración los contenidos y no solamente las formas del pensamiento (Grize, 1989). Se deduce entonces que los contenidos de las RS son más significativos e imperativos que las modalidades u operaciones cognitivas que se desencadenan para el desarrollo de esos contenido. En efecto, la RS se nutre del contenido y su expresión sigue la lógica del lenguaje natural, que a su vez envuelve a ese mismo contenido social.

    Partiendo de estos supuestos, podemos decir que la representación social se actualiza a través de: a) dos procesos formadores: la objetivación y el anclaje; y b) una esquematización con el fin de hacer una descripción, una explicación o una justificación (Moscovici, 1961).

    En efecto, la RS se construye sobre dos procesos mayores: la objetivación y el anclaje. La objetivación tiende hacia la concretización del pensamiento social para volverlo vivaz y eficaz en la vida cotidiana, para facilitar la comunicación (Jodelet, 1991). La objetivación se descompone en tres fases: la construcción selectiva, la esquematización y la naturalización. La selección en la representación social se hace en función de los valores en vigor y de aquellos que están en el "espíritu del tiempo", es decir en vía de instauración. La esquematización tiene que ver con la tendencia de la representación social a condensar o a abreviar, con la intención de comparar, de inventariar y de ordenar las imágenes. La esquematización va a organizar los contenidos de la RS. Y la naturalización consiste en darle a los elementos del esquema una realidad concreta, material, observable y comprendida por todos.

    El anclaje corresponde a la significación de los contenidos de la RS. Ese sentido nos informa sobre las raíces del pensamiento social. El anclaje interviene al comienzo y al final de la formación de la representación (ibid. p. 670). Al inicio la construcción opera refiriéndose a lo que es familiar, a eso que es conocido por los grupos sociales. En consecuencia, ese sentido ya conocido expresa la identidad de esos grupos. Al final, el anclaje confiere a los contenidos un sentido funcional con el fin de interpretarlos y permitir la acción de los grupos. Una vez la representación anclada, la significación que ha aflorado deviene guía de lectura y corpus de referencia para comprender el objeto del pensamiento en cuestión. La noción de anclaje nos permite entender el proceso gracias al cual la RS interviene en la constitución de las relaciones sociales.

    El sentido del anclaje de la RS se refiere necesariamente a otras significaciones que rigen las relaciones simbólicas entre los actores sociales. Dicho de otra manera, la significación de una RS está siempre solapada o anclada en significaciones más generales que intervienen en las relaciones simbólicas propias de un campo social determinado (Doise, 1992, p. 189).

    Los dos procesos mayores de las RS, la objetivación y el anclaje, nos informan sobre cómo lo social transforma los conocimientos y las acciones y cómo estos últimos, una vez convertidos en RS, transforman la vida social.

    Cuando hablamos de PS en el campo educativo, nos viene a la mente la idea de diagnóstico, de intervención o de acción, dado que siempre estamos averiguando qué pasa, cómo están marchando las cosas, a fin de intervenir luego, de actuar sobre ellas. Por lo tanto, la educación se vería muy favorecida si pudiera beneficiarse de los resultados de investigaciones que puedan descomponer los diferentes aspectos que caracterizan eso que llamamos práctica social.

    En educación y en las ciencias humanas y sociales, la noción de práctica es una especie de caja de objetos múltiples donde metemos todo lo que no entendemos. Según Rouquette (idem., p.138), la práctica recubre, al menos, dos aspectos que a menudo son confundidos: la realización de un acto (conducta efectiva) y la frecuencia de tal realización. Se trata, dicho de otra manera, del pasaje del acto a su recurrencia. Se oponen así, de un lado, la concretización a la simple intención, el acto al pensamiento y, de otro lado, se opone el hábito a lo esporádico o lo novedoso.

    Es evidente que en el campo educativo (sobre todo en la educación convencional, la del sistema escolar) la dificultad se presenta en la necesidad de conjugar la recurrencia del acto con lo novedoso; es decir, en la formalización (en planes de estudio) del conocimiento constituido, habitual, con aquel no habitual, constituyente. Esta dificultad no ha podido ser superada y por eso escuchamos decir, muy a menudo, que la educación está a la zaga. De cualquier forma, con el fin de captar la acción en sí misma, en sus dos aspectos, es necesario descomponerla.

    Según Rouquette (idem.), la acción se descompone en dos facetas: la manera de hacer y las consecuencias percibidas de ese hacer (hayan sido o no deseadas o buscadas, o hayan sido o no correctamente apreciadas). En cuanto a la primera, las prácticas son "técnicas" en el sentido más amplio del término. Ellas pueden ser descritas bien en términos de procedimientos o bien en términos de rendimiento (performance). Podemos hablar, en consecuencia, de técnicas de consumo, de conversación, de trabajo, de producción, de intercambio, de participación, de dominación, de poder. En cuanto a la segunda faceta, señalamos que tiene que ver con el "cálculo" (evaluación, argumentación, decisión, corrección) de lo que ya se ha hecho.

    Con esta categorización podemos situarnos en los modos de acción pedagógica (manera de hacer) y en la legitimación o no de esos modos, a partir del análisis de sus efectos reales o supuestos.

    Siendo así, nos preguntamos cuál es la relación de las PS con las RS, suponiendo que las RS sean, en efecto, constitutivas del mundo concreto de los actores. Es decir, nos ubicamos en el campo de la influencia de las PS sobre las RS y de las RS sobre las PS. Esto amerita una breve discusión.

    La polémica entre influencia de las RS (cognición) sobre las PS (acción) o la influencia de las PS sobre las RS, se reduce a estas dos posturas: la primera no traduce otra cosa que decir que lo que nosotros hacemos depende de lo que pensamos, de lo que creemos o, como diría Rouquette (op. cit., 2000) de lo que "calculamos". Es decir, nuestra acción pone en juego, en primera instancia, la base cultural (la cual se prolonga en el seno de cada cultura y de cada individuo en tanto RS) pero bajo la forma de un cierto grado de libertad en la interpretación de lo que está permitido y es requerido. En efecto y a fin de cuentas, la verdadera individualidad existe solamente cuando nos separamos de la norma (estadística) y/o cuando rompemos la continuidad previsible, porque nuestras acciones pueden ser vividas y corregidas porque son "revisables", no estamos atados a ellas de manera irremediable. Vemos, entonces, que la influencia de la RS sobre las PS es una condición variable y no una rígida determinación.

    La segunda: la influencia de las PS sobre las RS no traduce otra cosa que decir que lo que pensamos depende de lo que hacemos. Lo importante de esta postura, en contrapartida con la anterior, es reconocer que lo que hacemos no es necesariamente escogido por nosotros. Y esto es así, por cuanto, en primer lugar, existen instituciones que pesan sobre nosotros, a las cuales no podemos escapar y nos obligan a conducirnos de una manera determinada: ciudadano, docente, estudiante, trabajador, militante, etc. Y, en segundo lugar, porque diversas presiones sociales pueden llevarnos a exhibir conductas impredecibles. Basta recordar las muy conocidas experiencias de Asch (1959) sobre las respuestas erróneas por presión de las mayorías y el extraordinario ensayo de Le Bon sobre las conductas aberrantes de las multitudes.

    Un grupo importante de investigadores (Abric, Guimelli, Rouquette, entre otros) se ha dedicado al estudio de la influencia de las PS sobre las RS. Para ellos, la práctica es un determinante objetivo de las RS, ya que la realidad, social o física, no tiene la misma plasticidad que las RS. La realidad no nos ofrece sino su presencia obstinada.

    En definitiva, podemos concluir (en el actual estado de la investigación) que las RS son una condición de las PS y que estas últimas son un agente poderoso de transformación de las RS. En tal sentido, las claves que nos ofrece Rouquette para el estudio de la influencia de las PS sobre las RS resultan de mucho interés para nuestra línea de investigación. El autor nos dice que esta influencia se puede diferenciar por lo menos en cuatro aspectos, a saber: a) la práctica como pasaje al acto; es decir, eventualmente nos podríamos referir a la influencia de lo episódico, del evento sobre las RS; b) la práctica como recurrencia; es decir la influencia de lo rutinario sobre las RS; c) la práctica como modo o manera de hacer; esto es la influencia de los procedimientos y del rendimiento, o dicho en otras palabras, la influencia de las "técnicas" (trabajo, producción, cooperación, comunicación) y de su eficiencia en las RS; y d) la práctica como "cálculo"; o sea la influencia de la corrección, de la evaluación de la práctica sobre las RS.

    Estos cuatro aspectos constituyen una guía para la investigación de las PS y las PPNF en vinculación con las RS.

    Ahora bien, cuando hablamos de la influencia de las PS como determinantes en el cambio (o la génesis) de las RS, estamos diciendo que la práctica ejerce una acción directa sobre las modalidades del pensamiento. Esto significa una postura epistemológica y teórica donde la acción no es una consecuencia de eso que llama, el enfoque cognitivista, "tratamiento de la información", sino que este último es un subproducto de la práctica. Desde un punto de vista estrictamente pedagógico, esta consideración es vital pero sus consecuencias en la visión de lo que se pretende investigar las veremos más adelante cuando desarrollemos lo referente a los "Laboratorios organizacionales".

    El cambio es la cosa más trivial del mundo pero la explicación del cambio es una de las más difíciles. En efecto, Rouquette (op. cit., 2000) nos dice que existe la tendencia a asociar el cambio con la naturaleza, física o metafísica, lo cual nos dispensa de toda agudeza teórica y crítica. De esta manera, según el autor, el cambio indica simplemente "el orden de las cosas", es por lo tanto inútil o presuntuoso intentar comprenderlo y uno se contenta con registrarlo o, en el mejor de los casos, con preverlo. De ahí la "naturalización" de esta posición epistemológica, muy común, que espera la revelación supuestamente imparcial de los "datos", en lugar de construirlos para hacerlos comprensibles (Ibid. p. 135). Por esto Rouquette, individualmente, en reiteradas ocasiones (1994, 1988) y, en otras, conjuntamente con Guimelli (1994), ha hecho un llamado urgente a todos los investigadores de estos asuntos a fin de que tomen en cuenta el análisis del rol de la historia en los cambios de las RS. En efecto, creemos que la teoría de las RS debe prontamente tender a superar esa mancha invisible que impide comprender los cambios en las PS y en las RS.

    En general, podemos hablar de "cambio" cuando observamos el pasaje de una modalidad a otra en una situación o persona determinada. Desde la perspectiva de la investigación, podemos considerar las dos dimensiones temporales (clásicas) para el estudio del cambio: diacrónica y sincrónica. Si el cambio se considera en sincronía, estudiaremos las diferencias o los cambios de las RS o de las PS en diferentes grupos sociales en un momento dado. Si el cambio se considera en diacronía, estudiaremos las RS o las PS en un mismo grupo social en momentos diferentes de su acontecer. Estos son problemas distintos. En el último caso se intenta el acercamiento a la dinámica sociocognitiva, captada, por definición, en su evolución. En el primer caso se busca la aproximación social y cognitiva, captada en su inmediatez. Nada impide, sin embargo, combinar los dos puntos de vista, interesándose en la diferenciación social y su dinámica.

    En esta línea de investigación se encuentran privilegiadas ambas miradas, dependiendo del objeto de estudio escogido por el investigador. Si el objeto se sitúa dentro del área de las RS en el campo educativo ambas miradas son pertinentes. Si el objeto se ubica en las PPNF o en las PS y RS, la mirada diacrónica sería, eventualmente, más fructífera, por cuanto se trata de estudiar la posición de un grupo social con la respectiva evolución de sus RS y PS. Las investigaciones propuestas dentro de esta línea tenderán a caracterizar y explicar las interrelaciones entre esas RS y esas PS.

    La capacitación fue formulada por Clodomir Santos de Morais en los últimos años de la década de los sesenta y a partir de entonces los aportes al concepto no han cesado. Estos aportes se han derivado de una práctica constante, con sus consecuentes reflexiones, a través de los llamados "Laboratorios Organizacionales" (Organization Workshop).

    Para darle sentido pedagógico a la capacitación debemos situarnos en una dimensión que implica algunos problemas que intentaremos enunciar de inmediato. En primer lugar, la capacitación se dirige a una población de adultos que se encuentra en una situación particular: pobres, desempleados, analfabetos o con un bajo nivel de escolaridad, no incorporados al proceso de producción, comercialización y consumo ni al sistema escolar. No estamos hablando de unos pocos sino de una enorme población. En Venezuela, por ejemplo, se ha hablado de un 48% de la población en "pobreza crítica" y uno puede imaginarse que este tipo de población está conformado por millones de personas. Y hablando más generalmente, señalemos que en las tendencias demográficas mundiales se estima que en breve los excluidos alcanzarán más del billón de individuos (Labra, 1999, p. 54).

    Esto parece claramente indicar que la educación formal, o la alfabetización, no ha podido resolver el problema de la pobreza y de la exclusión. Se pensaba que aumentando el nivel de calificación profesional de las personas, ellas podían acceder a las oportunidades de empleo. En otras palabras, la idea según la cual la educación, por sí misma, permitiría a nuestros pueblos alcanzar niveles adecuados en la calidad de la vida ha demostrado en la práctica su vacuidad. Por lo tanto, es plausible pensar que la vía para la superación de la pobreza crítica no es exclusivamente la educación formal. Por el contrario, la capacitación puede ser más idónea para la incorporación de esa población al mundo productivo (Cf., Carmen y Sobrado, 2000).

    La capacitación se puede definir como una acción pedagógica que se dirige a la búsqueda de una práctica de organización social de producción basada en la división del trabajo y en la cooperación y solidaridad. No basta enseñar a leer, escribir y calcular. Es necesario cambiar la práctica de exclusión por una de producción y, por lo tanto, de inserción social.

    En segundo lugar, en los actuales momentos nos enfrentamos a la globalización como realidad incuestionable. La globalización económica, caracterizada, entre otras cosas, por la disminución de medidas proteccionistas en casi todos los países económicamente dependientes, bajos precios de las materias primas y altos precios de los productos manufacturados provenientes de los países desarrollados, ha traído como consecuencia un aumento sin precedentes del desempleo y la pobreza, tanto en el Tercer Mundo como en los cinturones de miseria de las grandes ciudades de los países desarrollados (Labra, op. cit., 1999, p. 54). Asimismo, como consecuencia de la globalización los pequeños productores están condenados a la desaparición, debido al alto grado de competitividad en los mercados internacionales (de Morais, citado por Sobrado, op. cit., p. 17).

    Es en esta realidad en la cual se apoya de Morais para el desarrollo teórico y metodológico de la capacitación masiva, a través de los llamados Laboratorios Organizacionales, que permitan, mediante estrategias distintas al proteccionismo o la dirección desde afuera, una nueva organización social de la producción de grupos sociales deprimidos. Es decir, una nueva organización social de la producción, pero pensada, realizada y dirigida por los mismos excluidos.

    Sin embargo, como ya hemos dicho, la nueva organización social de producción no se construye en el vacío, pues las personas que se comprometen en la empresa tienen ya internalizadas unas RS y están habituados a unas PS (de arraigo artesanal o/y proteccionista) muy distintas a las requeridas en un mundo globalizado y competitivo. La práctica social y la capacidad organizacional de los distintos grupos sociales están determinadas por la naturaleza del trabajo que realizan. En efecto, no es lo mismo la situación en el trabajo artesanal, donde el individuo se encarga de la producción de la obra desde el principio hasta el fin, que la vivida por un trabajador asalariado, habituado a la división del trabajo, donde cada cual elabora su respectiva representación de la organización social de producción. Si se quiere, podríamos decir que en el primer caso la representación gira alrededor una "monoresponsabilidad" de la producción, mientras que en el caso del asalariado nos encontraríamos, por el contrario, con una "multiresponsabilidad" del proceso.

    Esto está en concordancia con la postura teórica ya asumida en esta línea de investigación, es decir: las PS determinan las RS y estas últimas condicionan las PS. Pero esto también plantea un problema de orden pedagógico, especialmente en lo referente a la educación de adultos. Para de Morais, la capacitación implica, epistemológicamente hablando, una relación entre el sujeto y el objeto pero en cooperación, en la acción con los pares. Es la nueva organización social de la producción (el objeto y el Alter), basada en la división del trabajo y en la cooperación, la que moviliza el nuevo modelo mental, la que produce el aprendizaje del nuevo modelo de organización social. Estamos pues frente a la posición "ternaria", propuesta por Moscovici (1985), en la cual se establece una nueva relación que supera aquella de "objeto-sujeto" para situarla en tres términos "objeto - sujeto - Alter" (Cf. Calonge y Casado, 1998, 1999).

    Pero incluso en la relación objeto - sujeto, de Morais nos plantea la capacitación como la posibilidad de aprender y de cambiar, a través del contacto directo con el objeto. Ese proceso se ventila como si el objeto, en interacción con el sujeto, fuese capaz de enseñarnos, sin la intervención del experto, del docente. Esta tendencia pedagógica, al igual que aquella llamada "Situated learning" (Carmen, 2000, p. xvii), se inspira en la escuela rusa de teóricos como Leontiev (1981), Luria (1974) y Vygotsky (1989).

    Así, la práctica lleva consigo un modo distinto de acción pedagógica que se opone a aquella ya legitimada por la tradición (el "magistrocentrismo"). En la capacitación, la práctica ejerce una influencia directa sobre las modalidades del conocimiento. Para nosotros, tal enfoque debe ser un objeto de investigación muy preciado dentro de la línea que proponemos.

    No es nuestra intención aquí describir el funcionamiento del laboratorio organizacional, pues éste en sí mismo constituye un objeto de investigación en la línea que aquí presentamos. La sistematización de las diferentes experiencia ha sido publicada (Labra, 1999, op. cit.) haciendo siempre la salvedad en cuanto a las metodologías propuestas, pues ellas se hallan abiertas para la incorporación y eliminación de pasos y procedimientos que mejor se adapten a la comunidad donde se pone en práctica el laboratorio.

    Según de Morais, el Laboratorio Organizacional es un ejercicio práctico y real (se trata de organizarse para un fin determinado, que puede ir desde la creación de una gran empresa agroindustrial hasta la construcción de puentes, escuelas, represas, cooperativas de consumo, etc.) mediante el cual se busca introducir en un grupo la forma organizativa que es necesaria para actuar en forma de empresa o acción organizada. Dicha forma organizativa es introducida en el grupo social mediante una aceleración preconcebida de la "praxis" organizacional, a través del análisis teórico - práctico, tanto de aquellos fenómenos que ayudan a dar forma como aquellos que buscan desintegrar el todo orgánico programado, o sea, la empresa (de Morais, citado por Labra, idem, p. 56).

    Según los autores citados, las condiciones esenciales para el desarrollo del método son: a) un mínimo de 40 personas, b) medios de producción en manos de los participantes, y c) libertad plena para organizarse dentro de la ley.

    El enfoque del Laboratorio Organizacional persigue así el diseño de acciones que puedan permitir que el grupo las desempeñe con eficiencia y eficacia, como resultado de una compleja división del trabajo. El laboratorio se basa en un vínculo entre la capacitación y su significado directo, entre la acción realizada y el sentido inmediato que le dan quienes ejecutan la acción. Igualmente, el diseño del proyecto o de la empresa debe hacerse de manera conjunta, tomando en cuenta las opiniones del mayor número posible de actores. En el laboratorio se busca el desarrollo del sentimiento de "poder" dentro del grupo y en el contexto inmediato más amplio y el sentimiento de "propiedad" o de identidad respecto al proyecto o la empresa.

    Por lo tanto, el desarrollo teórico y metodológico de la comunicación, la interacción social y la identidad social, debe constituir un eje esencial en el despliegue de la línea de investigación que aquí presentamos. En efecto, en la ejecución del laboratorio organizacional hace falta el aporte de la psicología social en cuanto al manejo de grandes grupos de trabajo en situación de interacción social (Calonge y Casado, 2001; Calonge, 1999; Casado y Calonge, 2000). Serán estimulados, en consecuencia, los estudios diacrónicos en los laboratorios organizacionales, a fin de captar la dinámica de cambio o de resistencia de las nuevas PS y RS.

    En fin, la capacitación y los laboratorios organizacionales abren todo un abanico de posibles investigaciones, con perspectivas de análisis diversas, de gran utilidad para nuestro país y para toda América Latina. Las experiencias exitosas (Cf., Carmen y Sobrado, op. cit.) en distintos lugares del mundo permiten, hoy día, la realización de investigaciones de carácter etnográfico.

    Con el adecuado personal de estas universidades e instancias, se armará la plantilla de directores de tesis (la cual puede asesorar a estudiantes de cualquier universidad, nacional o extranjera) y de investigadores con proyectos propuestos y/o en curso. La idea que nos anima es la de contribuir a crear una red de investigadores preocupados por las dos grandes vertientes de estudio, que pueda hacer intercambios en términos docentes, de investigación y publicaciones.

    Los candidatos a doctores deberán cursar, en cualquiera de las instituciones involucradas, seminarios relativos a las siguientes áreas, dependiendo de su objeto de investigación: Representaciones sociales; Interacción social comunicativa; Globalización y libre mercado; Capacitación y laboratorio organizacional; Autogestión y cooperación.

    La Universidad Central de Venezuela cuenta con la infraestructura necesaria para el desarrollo de tal línea de investigación (bibliotecas, centros de documentación e información y redes de telecomunicaciones) y con el personal docente y de investigación.