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Argos

versión impresa ISSN 0254-1637

Argos v.24 n.46 Caracas ene. 2007

 

Fundamentos teóricos y metodológicos para la enseñanza de la lengua materna (L1) y segundas lenguas (L2) en contextos bilingües

Raquel Bruzual

Universidad del Zulia

raquelbruzual@cantv.net

Resumen:

En el contexto de las comunidades indígenas venezolanas, el aprender español es una necesidad de primer orden para comunicarse e interactuar adecuadamente con personas de otras culturas. Tomando como referencia este panorama, se ha desarrollado alguna investigación en el país, donde se ha estudiado el español como segunda lengua, pero poco se ha investigado sobre la enseñanza de las lenguas indígenas como lengua materna. El objetivo central del presente artículo consiste en proponer fundamentos teóricos y metodológicos para la enseñanza de la lengua materna y segundas lenguas en comunidades indígenas, sustentados por planteamientos lingüísticos, comunicativos, cognitivos y didácticos contemplados en el modelo comunicativo-lingüístico (Bruzual, 2002).

Palabras clave: Enseñanza de la lengua materna, segundas lenguas, lenguas indígenas, escuelas bilingües.

Theoretical and methodololical foundations for teaching native language (L1) and second languages (L2) in bilingual contexts

Abstract:

To learn Spanish is an urgent need of the Venezuelan Indian communities in order to communicate and interact adequately with people of other cultures. Taking this view as reference, some research has been done on Spanish as a second language in Venezuela, but little has been done on the teaching of the Indians native languages. The main objective of this article is the proposal of theoretical and methodological foundations for the teaching of native and second languages in the Indian communities. The support of this proposal comes from the linguistic, communicative, cognitive and didactic dimensions contained in the communicative-linguistic model (Bruzual 2002).

Keywords: Native language teaching, second languages, Indian languages, bilingual schools.

Fondements théoriques et méthodologiques pour l´enseignement de la langue maternelle (L1) et deuxièmes langues (L2) en contextes bilingues

Résumé:

Au contexte des communautés indigènes vénézuéliennes, l’apprentissage du espagnol est une nécessité de premier ordre pour se communiquer et interagir adéquatement avec personnes des autres cultures. En prenant ce panorama comme référence, on a développé quelque étude sur l’espagnol comme deuxième langue au Venezuela, mais on a peu fait de la recherche sur l’enseignement des langues indigènes comme langue maternelle. L’objectif principal de cet article est de proposer de fondements théoriques et méthodologiques pour l’enseignement de la langue maternelle et deuxièmes langues en communautés indigènes ; cette proposition est soutenue par prémisses linguistiques, communicatives, cognitives et didactiques contemplées dans le modèle communicative-linguistique (Bruzual, 2002).

Mots-clés : Enseignement de la langue maternelle, deuxièmes langues, langues indigènes, écoles linguistiques.

Recibido: 12/12/06; aceptado: 22/02/07.

1. Introducción

El ser humano hace conciencia del mundo a través del lenguaje. La lengua constituye el intermedio diario necesario e imprescindible entre el hombre y la realidad, y la percepción e interpretación de ésta dependen de la palabra de manera decisiva. Dentro de este marco, la lengua materna (L1) de los niños constituye el medio principal de que disponen paraaprehender el mundo, para instalarse en él y construir sus significados. La internalización de la estructura de la lengua materna, entendiendo ésta como la de la madre, de la familia y comunidad inmediata, no sólo influye en la manera en que ellos expresan sus reacciones frente al mundo que los rodea, sino que realmente estructura la manera en que ellos perciben el mundo. Se puede denominar lengua primera, lengua materna o lengua nativa, a la que se aprende en primer lugar, durante la infancia, generalmente antes de los tres años.

El niño es conocedor de su lengua desde el mismo momento de su nacimiento y esa capacidad lo hace estar en condiciones de aprender y aprehender un lenguaje (Chomsky, 1983, p. 17); le permite aprender, nadie le enseña. Los niños nacen con un potencial para pensar simbólicamente y para adquirir y producir símbolos sonoros y significativos; es decir, nacen con una estructura simbólica ya instalada. Este potencial o capacidad, como la denomina Chomsky, y la necesidad de comunicarse, les hace posible adquirir naturalmente su L1. Dado que el aprendizaje de la lengua es siempre social y contextual, toda la riqueza de la L1 que el niño adquiere, la obtiene a través de las interacciones significativas con sus familias y con la intervención de otros medios de su comunidad. Es por esto que cuando los niños necesitan aprender dos o más lenguas las aprenden, como es el caso demostrado en los niños provenientes de hogares bilingües y multilingües.

Esta reflexión inicial sintetiza el propósito de estos fundamentos que plantean como primer parámetro que los educandos, en contextos bilingües y multilingüísticos, consoliden su conocimiento lingüístico previo, adquirido de su primera lengua, mejoren su competencia comunicativa y aprendan la lengua escrita. En síntesis, que los niños desarrollen un dominio de su primera lengua tanto en el proceso oral como en el escrito, como lo expresa Mosonyi:

Nos preocupa enormemente el problema de la educación preescolar, por cuanto es en esa edad cuando el niño debe aprender los elementos fundamentales de su cultura y dominar laestructura y vocabulario de su idioma nativo. Sien la edad preescolar se le enseña el español yse le da una educación basada en una culturaajena, es bastante difícil que este niño posteriormente se forme como miembro útil desu comunidad, portador de su especificidad cultural y perteneciente a un sociedad indígena (Mosonyi, 2006, p. 205).

Para lograr esto, como primer paso, es necesario partir de los planteamientos de la educación intercultural bilingüe, puesto que es el soporte curricular donde debe sustentarse una propuesta de enseñanza bilingüe. Y, en este punto, sugerimos incorporar en el campo de discusión, investigación y acción educativa, la lingüística aplicada, pues así se pueden conjugar los aportes que ofrecen, no solo la lingüística teórica y descriptiva, sino también la antropología, la psicolingüística, la sociología y la didáctica de la lengua.

2. Fundamentos teóricos

Para darle un sustento coherente a este estudio, es necesario apoyarnos en una explicación teórica que parte de puntos centrales:

* La educación intercultural bilingüe

* El basamento legal

* El bilingüismo

* El modelo comunicativo-lingüístico

* Los fundamentos teóricos de la propuesta:

i. Lingúísticos

ii. Comunicativos

iii. Cognitivos

iv. Didácticos.

2.1. La educación intercultural bilingüe

Se inicia la justificación teórica con la educación intercultural bilingüe, dado que es en este ámbito educativo donde los fundamentos propuestos se podrán aplicar. En su artículo 64, la Ley Orgánica de Educación establece que:

En los planteles educativos ubicados en zonas indígenas, se aplicará un régimen de educación intercultural bilingüe. En el diseño curricular de dicho régimen se incluirán los conocimientos, valores, artes, juegos y deportes tradicionales fundamentales de los respectivos grupos étnicos indígenas, así como la historia y literatura oral de los mismos y su interrelación con la cultura y la vida nacional (República de Venezuela, 1980, artículo 64).

La educación intercultural bilingüe (EIB) para los pueblos indígenas tuvo, hasta principios de la década de 1980, un fin sustitutivo. Esto significa que se llevaba al alumno hacia el dominio del español a partir del uso de la lengua nativa indígena en los primeros añosde escolarización, para luego desplazar la lengua propia por la lengua oficial. Se buscaba remplazar una realidad lingüística y cultural no occidental y minoritaria por una realidad occidental y la lengua oficial del país (Mosonyi, 2006). El uso de la lenguanativa tenía un carácter propedéutico. Se apelaba a un bilingüismo de transición, para facilitar la adquisición de la lengua oficial con la ayuda de lalengua nativa, la cual debía desaparecer una vezcumplida su función. En este enfoque, la EIB tenía un trasfondo de asimilación cultural y, en algunos casos, de evangelización (Guillén, 2006).

En la actualidad, el objetivo de la EIB consiste en enriquecer al alumno con el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje del español como vehículode comunicación con la sociedad hegemónica, en arasdel fortalecimiento del pluralismo cultural. En palabrasde Mosonyi, se trata de un bilingüismo demantenimiento y perpetuación consciente.

La EIB no puede entenderse como un modelo rígido que se tiene que aplicar de forma estándar en toda Latinoamérica, sino como una estrategia educativa que debe ser adecuada y diferenciada,en su ejecución, a las característicassociolingüísticas y socioculturales de loseducandos y sus comunidades. Su flexibilidad y apertura tiene que ver también con la importancia de la participación indígena en la construcción de propuestas educativas, especialmente en el aspecto cultural. Para ello, es menester incorporar visiones y conocimientos tradicionales, luego establecer puente para el diálogo e interacción con la sociedad (Mosonyi, 2006, p. 203).

Es conveniente agregar que el Decreto Presidencial Nº 1795 (2002), artículo1, establece la obligatoriedad del uso de las lenguas indígenas en los centros educativos ubicados en zonas indígenas.

Es obligatorio el uso de los idiomas indígenas tanto en forma oral como escrita, en los planteles educativos públicos y privados ubicados en los hábitats indígenas, así como en otras zonas rurales y urbanas habitadas por indígenas, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional. Se entenderá que el idioma o idiomas indígenas corresponderán al pueblo indígena que habite en el sector (Presidencia de la República, 2002, artículo 1).

2.2. Bases legales

El basamento legal de esta propuesta se sustenta en el Decreto Presidencial No. 283 del 20 de septiembre de 1979, en los artículos 9 y 121, así como la disposición transitoria sexta de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), los cuales establecen lo siguiente:

Artículo 9: El idioma oficial es el castellano. Los idiomas indígenas también son de uso oficial para los pueblos indígena y deben ser respetados entodo el territorio de la República, por constituir patrimonio cultural de la Nación y de la Humanidad.

Artículo 121: Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad, sus lugares sagrados de culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones (Presidencia de la República, 1979, artículos 9 y 121).

La Ley Orgánica de Educación, en el artículo 64, establece que en los planteles educativos ubicados en zonas indígenas, se aplicará un régimen de educación intercultural bilingüe. En el diseño curricularde dicho régimen se incluirán los conocimientos,valores, artes, juegos y deportes tradicionales fundamentales de los respectivos grupos étnicos indígenas, así como la historia y literatura oral de los mismos y su interrelación con la cultura y la vida nacional.

Es indispensable tomar en cuenta los requisitos mínimos de un docente de educación inicial en zonas indígenas: (i) dominio de la lengua indígena correspondiente; (ii) conocimiento sólido de la cultura de la comunidad; (iii) formación en la educación propia y en la intercultural bilingüe; y (iv) preferiblemente con residencia en la comunidad. Por otro lado, la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente Indígenas acota en el artículo 60:

El Estado debe garantizar a todos los niños y adolescentes indígenas regímenes, planes y programas de educación que promuevan el respeto y la conservación de su propia vida cultural, el empleo de su propio idioma y el acceso a los conocimientos generados de su propio grupo o cultura. El Estado debe asegurar recursos financieros suficientes que permitan cumplir con esta obligación (República de Venezuela, 1998, artículo 60).

Respecto al tema que nos preocupa, el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en los países independientes, de la Organización Internacional del Trabajo y la Organización de las Naciones Unidas (1989), expresa en el artículo 28:

1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupoa que pertenezcan. Cuando ello no sea viable,las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a laadopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo.

2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país.

3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas (Organización Internacional del Trabajo y Organización de las Naciones Unidas, 1989, artículo 28).

Estos argumentos educativos y legales incentivan a los investigadores a realizar propuestas cónsonas con esta realidad para que puedan ser aplicadas en estos contextos bilingües.

2.3. Bilingüismo

El concepto de bilingüismo constituye un pilar fundamental de la EIB, además de ser la característica primordial de los pueblos latinoamericanos. En las culturas indígenas de éstos,los niños hablan la lengua indígena como materna, pero ésta constituye una lengua minoritaria, sin tradición escrita arraigada, dentro de un país cuya lengua oficial es el español. Esto ha originado que los niños indígenas que poseen y usan su lengua materna, aprenden a leer y escribir otra lengua que no conocen, en este caso el español.

El bilingüismo se define como un sistema lingüístico de dos lenguas con amplitud y profundidad similar, que un individuo es capaz de utilizar en cualquier situación de su contexto social con parecida facilidad y eficacia; puede presentar una gradación continua hasta llegar a la capacidad que permita que un individuo sea considerado por los nativos de dos lenguas distintas como perteneciente a su propio grupo. No parece, en cambio, que pueda calificarse de bilingüe al individuo que posee conocimientos de otras lenguas, que sólo puede utilizar en forma limitada y en determinadas circunstancias, ni tampoco al sujeto del llamado bilingüismo pasivo (alta competencia en una segunda lengua exclusivamente pasiva: permite recibir mensajes en la lengua, pero no emitirlos). Convertirse en bilingüe o ser bilingüe tiene efectos sobre la autoestima y el ego. Haber dominado una segunda lengua y ser capaz de interactuar con un grupo de lenguas diferentes pueden cambiar el autoconcepto y la autoestima de un individuo. Esto sugiere que normalmente el bilingüismo implica un enriquecimiento cultural. Quien es bicultural o multicultural puede tener aspiraciones, cosmovisiones, valores y creencias diferentes porque es bilingüe o multilingüe.

Se ha introducido la dicotomía de bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo. El bilingüismo aditivo seda cuando la adquisición de la segunda lengua no representa obstáculo para la primera sino más bienun estímulo para su desarrollo, mientras que, en el bilingüismo sustractivo, el progreso en una lengua se hace a costa del retroceso de la otra. Los conceptos de bilingüismo aditivo y sustractivo han adquirido gran importancia en las actuales investigaciones. La distinción entre bilingüismo aditivo y sustractivo ha sido empleada en dos formasdiferentes. Primero, el bilingüe aditivo se usa parareferirse a resultados cognitivos positivos del ser bilingüe; por contraposición, el bilingüismosustractivo se refiere a efectos afectivos y cognitivos negativos (por ejemplo, cuando ambas lenguas están subdesarrolladas).

Los investigadores en este campo han propuesto modelos y maneras de abordar el bilingüismo. Retomamos el trabajo de Gardner (ver por ejemplo 1996), quien presenta un modelo en cuatro estadios; es necesario explicar cada uno de ellos,pues esta noción apoya los fundamentos que seproponen para la enseñanza de la lengua maternay segundas lenguas que aquí se desarrolla. Elprimer estadio comienza con el aprendizaje social y cultural del contexto de la lengua: los niños pueden ser influidos por las creencias, los valoresy la cultura de la comunidad en que están. El origen social y cultural se refiere no sólo a la comunidad más amplia, sino también a la influencia del hogar, los vecinos y los amigos.

El segundo estadio de Gardner se refiere a las diferencias individuales. Éste comprende cuatro variables principales: inteligencia, aptitud para la lengua, motivación y ansiedad de situación. Las actitudes y la personalidad se toman como subunidaddentro de esta sección. Así, Gardner sugiere que elgrado de inteligencia de un individuo, su aptitud o talento para el aprendizaje de la lengua, sus motivos instrumentales e integradores, así como la ansiedad que siente en el aprendizaje de la lengua, afectan los resultados del aprendizaje. El tercer estadio comprende el contexto o ambiente en que se adquiere la lengua, distinguiéndose entre ambientes formales e informales en el aprendizaje de la misma.

El cuarto estadio de Gardner tiene dos resultados. Uno se refiere a la competencia bilingüe. El segundo se refiere a resultados no lingüísticos, como el cambio en las actitudes, el autoconcepto, valores culturales y creencias. La ubicación de actitudes en el segundo y cuarto estadio sugiere que el modelo debería concebirse como algo no estático sino cíclico. Lasactitudes no sólo son ingredientes dentro de lasituación de aprendizaje de la lengua, sino también producto de su aprendizaje. El aprendizaje de la segunda lengua y el acto de hacerse bilingüe pueden cambiar las actitudes. La competencia en una segunda lengua puede a su vez afectar a los niveles de inteligencia, de la motivación y de la ansiedad de situación.

Cuando se habla de dos lenguas, se tiende en la práctica a hablar una sola, o quizá a hablar con regularidad dos lenguas, pero teniendo menos competencia en una de ellas. Otra persona usará una lengua para la conversación y otra para escribir y leer. La distinción esencial es entonces entre capacidad y uso. El bilingüismo social tiene un significado totalmente distinto del bilingüismo individual. Una sociedad bilingüe es aquella en la que dos o más lenguas tienen algún tipo de origen social, lo cual significa que son usadas en determinadas funciones de acuerdo con normas explícitas o implícitas. En las sociedades en las que esto ocurre, las lenguas no tienen el mismo estatus ni cumplen las mismas funciones; tales diferencias se traducen en distinciones de prestigio, que a su vez están relacionadas con la situación de los grupos que la tienen como primera lengua.

Desde un punto de vista social, el bilingüismo puede acarrear algunas dificultades; en ocasiones entorpece o retrasa la integración en una cultura, en una comunidad o en un grupo social, debido al dominio de instrumentos lingüísticos que se interpretan como ajenos y distintos. En algunas sociedades, el bilingüismo es valorado como una realidad transitoria, como un estado hasta cierto punto "anormal", cuya naturaleza debe desembocar en un definitivo monolingüismo. En tal circunstancia, los bilingües pueden tener algunos problemas de integración, que serán más agudos en situaciones de minoría, donde el bilingüismo se considera un fenómeno atípico. Ahora bien, esto no tiene por qué suponer siempre una dificultad, dado que, con mucha frecuencia y cada vez más, los límites que revelan las pertenencias a culturas, comunidades o grupos distintos resultan difusos. El aporte de estas teorías consiste en la importancia que tiene el origen social y cultural en el contexto para el aprendizaje de una lengua.

2.4. Modelo comunicativo-lingüístico

Bruzual (2002) desarrolló un modelo comunicativolingüístico para la enseñanza de la lengua materna que persigue una solución al problema de la enseñanza de la lectura y la escritura en la fase inicial de su aprendizaje. Se planteó una propuesta lingüística desde una perspectiva comunicativa para enseñar la lectura y la escritura, que repercute en el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos ensu lengua materna. El modelo comunicativo-lingüístico toma como punto de partida el conocimiento y uso que el niño hace de su lengua materna. Se debeestudiar la competencia comunicativa del alumno para desarrollar las estrategias correspondientes.

También debe considerarse el contexto y la situación que lo rodea, pues hay una serie de valores ideológicos, culturales, religiosos ysociales con los que el niño se identifica. De esta manera, todo proyecto debe partir de elementos generales y pertinentes al niño y no de elementos particulares ajenos y aislados de su realidad (Bruzual, 2002, p. 168).

El citado modelo considera las diferencias de modalidad entre la oralidad y la escritura y los usos o variedades lingüísticas que es necesario enseñar en el aula. Se relaciona lo cognitivo, lo lingüístico y lo comunicativo para dar como resultado un efectivo uso del lenguaje. A partir de estos elementos, se deben elaborar los procedimientos didácticos. Asimismo, se trabaja con las sub-competencias contenidas en la competencia comunicativa y se propone un cambio en las metodologías, estrategias y recursos empleados en la enseñanza de la lengua, a la vez que se enfatiza la inexistencia de un métodoexclusivo o único para realizar esta tarea. Constituye un modelo de enseñanza participativo, integrador, totalizador y contextualizado, que se compagina con los objetivos de la enseñanza en la educación inicial y presenta una completa aplicabilidad dentro de la educación intercultural bilingüe.

El punto central de este modelo se inscribe en la posición que plantea que la enseñanza de la lengua materna debe tener fundamentos lingüísticos y comunicativos acordes con el contexto social, respetando el desarrollo cognitivo de cada individuo y aplicando las estrategias, actividades y recursos adecuados. De esta forma, la explicación teórica del modelo se sustenta en lo lingüístico, lo comunicativo, lo cognitivo y lo didáctico. Éstos son los cuatro ejes centrales del modelo.

Lingüístico: porque las explicaciones, los fundamentos y el análisis están realizados desde esta perspectiva a partir de sus componentes: fonético-fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático.

Comunicativo: porque es el enfoque lingüístico sobre la cual se sustenta el currículo básico nacional. Se parte de cómo, cuándo, a quién y qué decir en las distintas situaciones comunicativas en la lengua materna como en las segundas lenguas. Por lo tanto, debe considerarse el contexto social, cultural,geográfico de los hablantes, aspectos determinantes en las variables dialectales que las lenguas poseen.

Cognitivo: porque debe respetarse y tomarse en cuenta el desarrollo cognitivo de los estudiantes, cuál es la lengua que tienen representada y la que van a aprender a leer y escribir.

Didáctico: porque deben ser considerados los recursos, las estrategias, las actividades, el ambiente educativo y la planificación en el aula, de acuerdo con los intereses y motivaciones de los estudiantes.

2.5. Fundamentos teóricos

i. Fundamentos lingüísticos

Para analizar, describir o reflexionar sobre la lengua es metodológicamente necesario partir de los componentes del lenguaje en forma interrelacionada: el fonético-fonológico, el morfológico, el sintáctico y el semántico, que puede decirse que son de carácter formal, y el componente pragmático que se ha sido integrado recientemente al conjunto, principalmente a partir de la sistematización de la teoría de los actos de habla, la pragmática y la lingüística del texto.

Cuando se habla de proporcionar una explicación lingüística para la enseñanza de la lengua materna se tiende a confundir con las explicaciones y descripciones teóricas de la lengua. Pero, ciertamente, lingüística no es solamente reconocer sílabas o morfemas o analizar oraciones aisladas, identificando sujeto y predicado; o distinguir si una oración es simple o compuesta; o enseñar todas y cada una de las reglas de la normativa ortográfica, acentuación y puntuación, presentado en forma separada y fraccionada. Esta posición (que muchos llaman lingüística) está referida a la gramática tradicional o a lo que aquí se ha denominado enseñanza como sistema lingüístico. Pero se debe partir de que la lengua es mucho más que eso: la lengua es para usarla, para hacer posible establecer contacto con otros, para lograr el desarrollo cognoscitivo y social de los hombres como instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de la realidad, por su importancia para la vida y para la formación integral como seres sociales integrados en un contexto cultural determinado.

A partir de Saussure (1975), la lengua ha sido definida como un sistema de signos y de reglas cuyo estudio sólo ha sido posible ignorando el habla (la actividad del sujeto hablante) y la actuación lingüística. La lingüística, así entendida, se ha ocupado del estudioinmanente de ese objeto formal que es la lengua, sin tener en cuenta el uso lingüístico de las personas o elcontexto comunicativo en que tienen lugar losintercambios orales y escritos. Según estaperspectiva, la lengua ha sido estudiada en sí misma, evadiendo cualquier referencia al uso que las personas hacen de las palabras, ya que sólo de esta manera es posible el conocimiento científico del código lingüístico, de la gramática de una lengua y de sus reglas, es decir, la enseñanza de la lengua como sistema.

Contraria a esta posición, en este trabajo se propone una enseñanza en función de significados y de uso lingüístico en contextos comunicativos. Este modelo está referido a que, en el acto de enseñar, se debetomar en cuenta todo lo que rodea el proceso: personas, contexto, situación e intención de comunicación. Se propone una enseñanza funcional, globalizadora, contextual e integradora, que vaya de elementos máximos a mínimos; y, sobre todo, contextual: que vaya más allá del texto. Una enseñanza que es contraria a la posición que se ha considerado hasta hoy en día en las aulas de clases, alejada de la realidad y reduciéndola al signo impreso encerrado en el texto: a la letra, a la sílaba, a la palabra, a la oración, al párrafo.

La enseñanza no puede ir de lo particular a lo general. No se puede continuar con la enseñanza de elementos mínimos (letras-sílabas) hasta llegar a elementos máximos (oración-texto), para enseñar a leer y a escribir. Al contrario, la enseñanza debe partir de elementos máximos a elementos mínimos: se debe ir del texto completo hasta llegar a la sílaba o la letra y tomar en cuenta también la situación y el contexto. Se debe insistir en centrar el estudio lingüístico en unidades discursivas que no se limiten al marco de la palabra y de la oración, por considerar que éstos no son el núcleo a partir del cual los niños elaboran sus actos comunicativos, ya que los niños construyen textos acabados.

En el aspecto lingüístico se debe tener en cuenta que la lengua hablada y el código escrito son dos modalidades diferentes que confluyen en un interés común: la efectividad de la comunicación y el desarrollo del lenguaje. De tal forma que los rasgos fonético-fonológicos del habla de los alumnos no deben ser reflejados en la escritura, pues pueden perturbar el aprendizaje de la escritura y ocasionar problemas escriturarios posteriores. No se debe escribir como se habla ni hablar como se escribe. Se plantea la enseñanza de la lengua materna y segundas lenguas en función de significados y de uso, más que la enseñanza como sistema lingüístico. Asimismo, se debe atender el desarrollo en los alumnos de la reflexión sobre la lengua materna, lo cual incluye la reflexión gramatical y la comprensión y producción textual, que deben estar estrechamente ligadas; también los aspectos de la comunicación en cuanto a lo verbal y lo no verbal, vinculando los procesos cognitivos de adquisición y desarrollo del lenguaje con los procesos de leer y escribir. Esto conduce a los niños a desenvolverse, posteriormente, en los contextos de producción y comprensión.

En esta perspectiva se debe considerar la enseñanza de la lengua materna en contextos significativos.Siempre oral. Luego, la enseñanza de la escritura yde la lectura de su lengua materna basado en lalengua en uso. No debe enseñarse la segunda lenguapor medio de la traducción de su L1, ni en forma oral ni escrita. Debe ser un aprendizaje desde situaciones comunicativas. La enseñanza debe partir de significados, contextos y situaciones comunicativas para llegar luego a la parte fonética, morfológica y sintáctica de la lengua, prevaleciendo el desarrollo de la competencia comunicativa que incluye la competencia lingüística. El siguiente esquema recoge el planteamiento lingüístico del modelo (ver gráfico 1).

Gráfico 1 (Bruzual, 2002)

ii. Fundamentos comunicativos

Una de las nuevas perspectivas propuesta por el Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 1997) es el estudio del enfoque y la competencia comunicativos para la enseñanza de la lengua materna. La competencia comunicativa es definida por Lomas como:

Conjunto de conocimientos lingüísticos y de habilidades comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas (dentro y fuera de la escuela). Integra tanto conocimientos lingüísticos como habilidades y saberes estratégicos, sociolingüísticos y textuales (incluidos los literarios y los referidos a los lenguajes de la comunicación de masas) sin cuyo dominio no es posible un uso correcto, adecuado,coherente y eficaz de la lengua. Porque, alaprender a hablar una lengua, no sólo aprendemos a utilizar la gramática de esa lengua, sino también el modo más adecuado de usarla según las características de la situación decomunicación, según los interlocutores, según los fines del intercambio comunicativo (informar, convencer, describir, narrar, argumentar...), según el tono (formal o informal) de la interacción, según el canal utilizado (oral, escrito...), según  el tipo de texto (conversación espontánea, entrevista, exposición, narración, descripción, argumentación...), etc. Dicho de otra manera: al aprender a usar una lengua no sólo aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas sino también a saber qué decir, a quién, cuando y cómo decirlo y qué y cuándo callar (Lomas, 1999, p. 162).

La competencia comunicativa es entendida, en este estudio, como el conjunto de procesos y conocimientos que el hablante/escritor debe utilizar para producir o comprender distintos tipos de discursos, adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido. En otras palabras, la competencia comunicativa puede ser concebida como el dominio y la posesión de los procedimientos,normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones de comunicación que los individuos comparten en contextos diversos.1 Se debe tomar, por lo tanto, comopunto de partida el conocimiento y uso que el niñohace de su lengua materna, es decir, su competencia comunicativa, tal como se plantea en el la educación intercultural bilingüe y en el Currículo Básico Nacional.

Los planteamientos anteriores determinan para el área lengua y literatura un enfoque funcional comunicativo que difiere de los esquemas tradicionales, centrados en la teoría gramatical,el historicismo y el formalismo literario. Esteenfoque atiende al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendida no sólo como el conocimiento del sistema lingüístico y los códigos no verbales, sino también de la adecuación de su actuación lingüística a los diferentes contextos y situaciones comunicativas (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 1997, p. 35).

Un aspecto importante a considerar es la relación entre la competencia lingüística y la competencia comunicativa (abordada anteriormente en el fundamento lingüístico):

Frente a la obsesión por el análisis minucioso y preciso del objeto formal que es el sistema de la lengua (competencia lingüística), se trata ahora de que los alumnos y las alumnas conozcan y manejen las diversas estructuras textuales adecuadas a la intención, tema, destinatarios y contexto en el que el uso comunicativo se produce (competencia comunicativa) (Lomas y Osoro, 1994, pp. 22-23).

Se debe insistir, por lo tanto, en trabajar tanto la competencia comunicativa como las subcompetencias, no sólo la competencia lingüística, pues en ésta se encuentran todos los niveles del lenguaje y, para la enseñanza de la lengua materna, se debe buscar forma (sintaxis) y significado (semántica) dentro de contexto (pragmática). Otro aspecto a considerar en este planteamiento es el contexto y la situación comunicativa, pues hay una serie de valores ideológicos, culturales, religiosos y sociales con los que el niño, el joven y el adulto se identifican. De esta manera, todo proyecto debe partir de elementos generales y pertinentes, no de elementos particulares ajenos y aislados de su realidad.

Es imprescindible resaltar que los códigos o variedades idiomáticas o lingüísticas usadas por los alumnos se deben mantener. La enseñanza de lanorma formal de la lengua será efectiva a partir del momento en que el alumno adquiera un aumento cuantitativo y cualitativo de alternativas de realización de comunicación. La forma del lenguaje que ha de aprender el niño debe surgir de la variedad que se use en la comunidad idiomática a la que está integrado. Por esa razón, pretender enseñar a leer con libros que no recogen situación y contexto, o enseñar un dialecto o una lengua que no use el hablante, es totalmente improductivo. En este aspecto, debe prestarse atención, en la primera fase del aprendizaje, a la imagen y su unión con la palabra (usos ícono-verbales). Se recomienda que esta imagen y estas palabras sean tomadas de momentos y circunstancias comunicativas. Se debe enseñar la variedad que han internalizado los niños en el contactocotidiano con los miembros de su comunidad, puesto que es la que usan para comunicarse. Además de ese factor, eminentemente pedagógico y psicológico, debe destacarse la importancia ideológica de esta concepción, ya que el reconocimiento de la variedad idiomática reafirma la identidad cultural.

La escuela debe tener claro qué lengua o qué usos hay que enseñar en el aula para lograr el objetivo de la formación de lectores, escritores, hablantes y oyentes competentes (respeto por las variedades lingüísticas). De igual manera, la escuela debe indagar acerca de los saberes (lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y didácticos) que debe poseer el docente para el desempeño de sus tareas; de no poseerlos, debe elaborar y ejecutar un plan de formación docente de acuerdo con las necesidades que presente. Toda lengua posee variedades de usos y éstas deben ser atendidas para la enseñanza de la lengua, bien sea la L1 o laL2. La segunda lengua no puede enseñarse a partir de la escritura para luego llegar a la conversación; las lenguas son orales, y se aprenden y deben enseñarse para entender y hacerse entender a los demás. Es netamente funcional. Por esa razón, no se debe partir de la enseñanza de lo formal y de lo escrito, para luego llegar a usarla en situaciones comunicativas.

iii. Fundamentos cognitivos

El procesador cognitivo está vinculado a las estructuras lingüísticas; se relacionan y dependen uno de otro. Ese argumento, discutido desde la época presocrática, es asumido en esta propuesta como elemento clave. En el proceso cognitivo intervienenla percepción, la atención, la concentración y la memoria, todos los cuales son parte fundamental en la adquisición, aprendizaje y enseñanza de la lengua tanto materna como segundas lenguas.

La función de la percepción es presentar al entendimiento una información continuamenteactualizada sobre el ambiente presente proveniente del mundo exterior. La facultad perceptivacomprende diversas modalidades de percepción, cada una de las cuales está vinculada con los órganos sensoriales que le corresponden y cuya actividad depende de los estímulos llegados del exterior. La experiencia perceptual es una respuesta consciente y original a esos estímulos.

Cada modalidad se limita al registro de las propiedades del mundo exterior que ella puederepresentar. Una experiencia visual puede registrar que un objeto tiene un determinado color, pero no que emite un sonido; la experiencia auditiva puede revelar un ruido, pero no que haya algo que tenga color. Ciertas propiedades pueden representarse porobra de varias modalidades, como por ejemplo la forma, la contextura o el tamaño. Una experiencia táctil de una forma dada tiene propiedades de sensación completamente diferentes de las propiedades que tiene una experiencia visual de la misma forma. Resulta muy significativo en este contexto el hecho de que el tacto y la vista puedan dar impresiones que están en conflicto; por ejemplo, un objeto puede parecer a la vista liso y sentirse al tacto como rugoso.

De acuerdo con este planteamiento existe un registro limitado de propiedades que son representables en la experiencia perceptual pura, en tanto que el registro de lo que es representable en el pensamiento es más amplio. Si la capacidad representacional de la percepción es más limitada que la capacidad de reproducir conceptos, ello se debe tal vez a que emplean diferentes sistemas de representación del mundo. El hecho de que cada modalidad se limite a su propio registro distintivo de propiedades sugiere también que cada modalidad tiene su propio sistema de representación, su propio repertorio y sus propias facultades. Esto significa que:

1. Cada uno de los cinco sentidos es capaz de producir una experiencia del mundo exterior que no siempre coincide con lo que el sujeto sabe de ese mundo.

2. Cada modalidad tiene su propio sistema de representaciones y todas ellas son diferentes del sistema conceptual (ver gráfico 2).

Gráfico 2 (Bruzual, 2002)

El proceso de adquirir y aprender una lengua se realiza en el ser humano a partir de actos comunicativos en situaciones comunicativas. Y estopuede lograrse a través de la percepción. Esnecesario que haya atención y concentración para que la información proveniente del mundo exteriorse perciba y pueda representarse. Los niños perciben y representan los significados antes que las formas; van relacionando el significado con determinados grupos de sonidos, en tanto grupos, no de sonidos aislados; es decir, se desarrolla primeramente la conciencia semántica, luego la conciencia sintáctica, la conciencia morfológica y la conciencia fonológica. Los niños no adquieren su lengua a partir de fonemas, sino de significados que transmiten y tratan de entender mediante grupos de sonidos. La conciencia fonológica, contrario a la que se ha escrito hasta ahora, no es lo primero que desarrollan los niños al adquirir y/oaprender una lengua. Una vez representados se conceptualizan, lo que indica que los niños se van a apropiar del significado que tienen representado para luego convertirlo en palabras o palabras (lexematizan),que son guardadas en el lexicón. Es convenienteaclarar que este lexicón no va formándose confonemas o palabras aisladas sino que son significadosque se van guardando y estos significados van teniendo una forma, la cual puede ser: letra, sílaba, morfema, palabras o grupos de palabras, oraciones.

En la medida que se desarrolla el procesador lingüístico, vinculado con el procesador cognitivo, se va desarrollando la memoria (ver gráfico 2). Y paraque lo lingüístico, lo cognitivo y lo didáctico estén relacionados, se pueden diseñar estrategias para atender este proceso de desarrollo lingüístico.

iv. Fundamentos didácticos

Los métodos tradicionales de enseñanza de la lengua, llamados métodos de destrezas, se caracterizaban de la siguiente manera:

1. Se parte de la forma para llegar a las funciones.

2. Se parte de la realización de ejercicios en la L2; de gramática, de vocabulario y de pronunciación.

3. Se parte de una secuencia gramatical de elementos mínimos (letras, sílabas, palabras, oración) en el orden que aparecen en los textos.

4. Se privilegia y recalca, a través de la repetición, la memorización sensorial de palabras, frases y diálogos.

5. Se apoya en la traducción de estructuras, palabras, frases y diálogos. 

En este planteamiento se propone lo siguiente:

6. Se parte de la situación de comunicación hasta llegar al texto. Es decir de las funciones a la forma.

7. Se parte del uso de la L2 para aprenderla (con quién o quiénes quiere comunicarse, para qué, sobre qué, dónde, cuándo y cómo).

8. Se parte de hechos contextuales sobre temas de interés.

9. Se privilegia la comprensión de una situación comunicativa.

10. No se recurre a la traducción para el aprendizaje de la L2, es decir, se aprende la L2 de manera directa; escuchando y respondiendo.

Para la elaboración de los procedimientos didácticos se debe partir de:

* Lo comunicativo

La intención de comunicación.

Respeto por la norma dialectal establecida por la comunidad.

El conocimiento y uso que el alumno hace de su lengua.

La situación y el contexto

* Lo lingüístico

Explicación de la normativa ortográfica a partir de textos completos; no de textos fraccionados.

Reflexión gramatical de la lengua a partir de contextos comunicativos reales.

* Lo cognitivo

Proceso de desarrollo cognitivo.

Proceso de desarrollo del lenguaje.

Proceso de representación y de conceptuación.

De esta manera, lo comunicativo, lingüístico y lo cognitivo dan como resultado un efectivo uso del lenguaje.

3. Fundamentos metodológicos.

1. En el 85 por ciento de las escuelas básicas bilingües no se le enseña al niño indígena a leer y escribir su lengua materna (L1): se le enseña el español como si fuera su L1.

2. No solo se le enseña al niño a leer y escribir una lengua extraña, sino también un contexto, unas costumbres, una cultura y una religión que no le pertenecen y no conoce.

3. El 15 por ciento de las escuelas toman en cuenta su lengua materna, pero le enseñan el español a partir de la traducción, es decir, las actividades consisten en reconocer y repetir un número de palabras y, luego, traducir, literalmente, el significado que tienen en su lengua materna.

4. Los docentes indígenas y no indígenas que laboran en estas escuelas, no valoran ni desarrollan las capacidades y habilidades cognitivas y lingüísticas que los niños y jóvenes indígenas poseen; por el contrario, les enseñan a copiar otros modelos y conductas que no les son propios.

Desde el punto de vista didáctico se observó que para la enseñanza de la lengua:

i. Se parte de la forma para llegar a las funciones.

ii. Se parte de la realización de ejercicios en la L2 (español); de gramática, de vocabulario y de pronunciación.

iii. Se parte de una secuencia gramatical de elementos mínimos (letras, sílabas, palabras, oración). No se llega con estructurar párrafos.

iv. Se privilegia y recalca, a través de la repetición, la memorización sensorial de palabras, frases y diálogos.

v. Se apoya en la traducción de estructuras, palabras, frases y diálogos.

Como se observa, son características de los métodos tradicionales de enseñanza, en este caso de enseñanza bilingüe.

5. La producción escrita de los docentes en su lengua materna fue notoriamente deficiente (60 por ciento) o los encuestados respondieron que no eran capaces de escribir. Algunos presentaron un manejo regularde la escritura (33,34 por ciento) y sólo un 6,66 por ciento pudo expresarse adecuadamente en wayuunaiki.

6. Los elementos propios de la cultura wayuu recibieron poca atención de los docentes en el aulapreescolar. Un 23,08 por ciento no practica ningúntipo de juegos wayuu en las clases; 26,93 practica el atchinjirawaa o lucha libre; 15,38 el awate’era ama o carrera de caballos; 23,08 ajaawajawaa o lanzamiento de piedra, y 11,53 el süka ishishula, que consiste en un lanzamiento rotativo con la pulpa de un cactus. Los docentes no saben conceptuar qué métodos y estrategias están empleando en las aulas.

7. Un porcentaje representativo (66,66) realiza planificación por proyectos didácticos, pero tales proyectos no tienen base en la lengua ni la cultura wayuu.

8. El 33,33 por ciento no ejecuta proyectos didácticos.

9. Con respecto a los materiales elaborados en wayuunaiki para ser utilizados en el nivel preescolar, se advierte que varios docentes no elaboran material(40 por ciento). Algunos elaboran cartillas (20 porciento), cuentos (15), canciones (15), libros (5) y sopas de letras (5).

Los procedimientos observados no solo están afectando la enseñanza de la lengua materna sino también el desarrollo social, cultural y lingüístico de los pueblos indígenas, por lo que expondremos a continuación.

Repercusión social

1. No llegan a conocer ni usar, en situaciones comunicativas efectivas, su lengua materna ni la segunda lengua.

2. Llegan a considerar la segunda lengua (español) más importante que la suya propia.

3. Usan su lengua materna en determinados contextos sociales (entre familiares y amigos).

Repercusión cultural

1. Los niños y jóvenes indígenas van dejando a un lado no sólo su lengua materna, sino también sus costumbres, sus creencias, sus tradiciones.

2. Perder o desconocer la lengua materna es una forma de perder y desconocer la cultura de su pueblo.

Repercusión lingüística (expuesta en el gráfico 2)

No llegan a desarrollar su competencia comunicativa en su lengua materna, ni tampoco aprender a conocer, producir y comprender la segunda lengua (L2) de manera adecuada y efectiva.

Desde la perspectiva del educando, se pudo evidenciar en estas investigaciones que en el contexto bilingüe se presentan: hablantes monolingües, hablantes quesaben un poco de la segunda lengua (L2),hablantes que manejan de manera simultánea las dos lenguas. De acuerdo con esta realidad se deben atender tres situaciones de aprendizaje:

1. El aprendizaje de la lengua indígena como lengua materna.

2. El aprendizaje de una segunda lengua (L2) después de la primera (L1).

3. El aprendizaje de la segunda lengua (L2) simultáneamente con la lengua materna (L1).

Para atender estas situaciones de aprendizaje, la enseñanza de la lengua materna en hablantes indígenas debe partir de lo siguiente:

1. Cada lengua posee un sistema lingüístico diferente

· Lo primero que el niño debe aprender a escribir y a leer es la lengua materna (L1), pues esa es la lengua que tienen representada y conceptuada. Es la lengua que conoce.

· Para la enseñanza de la lengua materna (L1) como la enseñanza de las segundas lenguas (L2) se debeconsiderar que lo primero que los humanos reciben de un mensaje es el sentido y significado y, después, su estructura gramatical; por lo tanto, no se debe comenzar la enseñanza de una lengua a partir de la memorización de reglas gramaticales.

· No se debe enseñar una lengua a partir de la traducción literal, pues cada lengua es fonética, morfológica, sintáctica y semánticamente diferente. Su estructura gramatical es distinta. Es decir, aprender una segunda lengua no consiste en reconocer y repetir un número de palabras y traducir el significado que tiene en su lengua materna.

2. Considerar el contexto socio-cultural

· Se debe enseñar a leer y escribir la lengua materna y, dentro de ésta, la variable dialectal que use el alumno de acuerdo con el contexto donde se desenvuelve.

· Se debe considerar para la enseñanza de la lengua materna las costumbres, creencias, hábitos, situaciones y tradiciones de la comunidad donde habita el alumno.

· Aprender una segunda lengua implica el aprendizaje, tanto de la lengua como de la cultura que ésta expresa, pero se debe respetar la cultura y la lengua materna, Se trata de enseñar una segunda lengua, mas no sustituirla.

3. Respetar el desarrollo cognitivo de cada individuo

· Considerar, tanto para la enseñanza de la lengua materna como de las segundas lenguas, no solo la edad o condición social, sino también el desarrollo cognitivo del alumno.

· Tomar en cuenta la parte sensorial y perceptiva de los alumnos al momento de planificar las actividades, ya que los seres humanos respondemos a los estímulos de manera diferente. Algunas personasresponden más a lo visual, otros a lo auditivo, otros a lo táctil.

4. Aplicar las estrategias, actividades y recursos adecuados

· El aprendizaje de la segunda lengua debe darse en situaciones reales de comunicación. No debe enseñarse la L2 a partir de ejercicios aislados, de grupo de palabras o de frases descontextualizadas.

· Aprender la lengua materna o las segundas lenguas va más allá del desarrollo de destrezas y habilidades motoras de pronunciación y escritura. Es desarrollar habilidades cognitivas y lingüísticas para lograr comprender y producir en esa lengua.

· Los planes y programas que se diseñen para la enseñanza de la lengua materna deben respondera las cuatro interrogantes básicas: el qué, el para qué el cuándo, el donde y el cómo. En este modelo, las cuatro interrogantes están respondidas atendiendo a lo:

- Lingüístico............................................qué

- Comunicativo....................para qué y dónde

- Cognitivo.........................................cuándo

- Didáctico...........................................cómo

· Escasez de textos publicados (materiales impresos) en lenguas indígenas. Para adquirir dominio y soltura de la expresión escrita, tanto los alumnos como los docentes necesitan leer y producir textos escritos en su lengua materna. Por esta razón, es necesario diseñar y elaborar materiales didácticos y editar distintos tipos de materiales impresos (libros de textos, cuentos, novelas, poesía, adivinanzas, enciclopedias, diccionarios). Como lo afirma Monsoyi, "nos gustaría insistir en la necesidad de elaborar materiales , sobre todo libros y textos en lenguas indígenas – en versión bilingüe con el español, por regla general - cuya redacción y edición son tareas sumamente complicadas y costosas, para los cuales no existe la infraestructura institucional necesaria ni tampoco la motivación de las diferentes comunidades para llevar a cabo un esfuerzo, por lo demás indispensable, si setratase de una verdadera Educación Intercultural Bilingüe" (Mosonyi, 2006, p. 204).

4. Consideraciones finales

En este trabajo se propone un acercamiento a la fundamentación teórica y metodológica de los programas educativos, planes y textos escolares: epistémica, didáctica y lingüística. Así también, se propone un cambio en las metodologías, estrategias y recursos empleados para la enseñanza de la lengua materna y segundas lenguas (lectura y la escritura) en contextos bilingües. Sedebe enfatizar que no hay un método exclusivo niúnico para enseñar. Los niños poseen su propiométodo y ritmo de aprendizaje y esto lo debe saber el docente para emprender su tarea de enseñar. Tampoco existe un libro único para enseñar a leer y escribir; al contrario, al niño se le debe ofrecer distintos tipos de materiales impresos para que llegue a la lectura.

Se plantea entonces un cambio del paradigma lingüístico en la enseñanza de la lengua:Como colofónde estas reflexiones podemos concluir que ladesatención a la enseñanza de las lenguas indígenascomo lengua materna, repercutirá, en forma negativa,en el desarrollo lingüístico, cultural y social de estos pueblos.

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Nota

1 En cuanto a la competencia comunicativa se debe mencionar los trabajos realizados por Noam Chomsky (1965; 1983) y Dell Hymes (1972), quienes han desarrollado este aspecto desde un punto de vista lingüístico y sociolingüístico.